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《英语学习》线上系列讨论的第十一期话题是“英语教师的知识结构”。人文、科学、语言、教育、通识知识等常被视作教师职业发展的“底子”，没有这个“底子”，教师行走在发展的路上就会感到底气不足，缺乏后劲。诚如陈力老师在讨论中所说，“底子”不稳固难成高楼，“后劲”不足则难以远行。那么我们究竟该如何认知和理解“英语教师的知识结构”这一问题？如何能够发现自己知识中的薄弱环节？从而又如何找到探索自己知识结构的基本方法与路径呢？希望各位读者能够通过本期讨论找到一些答案。
英语教师应当有怎样的知识结构？
李静纯：汉语“知识”概念的内涵与英语knowledge 的内涵不具备对等关系，前者通常指可以清楚界定的事实、状态、属性等，在学习中侧重指需要记忆的清晰而完整的信息；后者比前者的外延更广阔，内涵更多地触及深层，如操作技能，做事程序，甚至思维工具的使用，都可纳入 knowledge 的涵盖范围之内，间或竟可以包括意识层次之下的知觉和直觉。当我们讨论英语教师知识结构时，无论出于理论之需要，还是立足实践的运作，我以为都要将两个语词之所指做适当的融合。那么什么是英语教师应当具备的知识？也请大家说说自己的理解。
高洪德：我对英语教师应有的知识结构理解为：和英语教育相关的知识以及在教育实践中恰当运用这些知识的策略或技能。这是对知识广义的理解。把知识、策略和技能联系起来，也是受到联合国教科文组织一份报告“Rethinking Education： Towards a Global Common Good？”（UNESCO，2015）的启发：可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度。
康艳：对于教师知识的内涵一般有两种观点。第一种观点考察教师的知识领域，即教师所应具有的知识基础。第二种观点描述教师在实际教学中所反映出的个人实践知识、反思性实践知识等。关于教师知识构成研究中最有影响力的是Shulman（1987）的分类。他将教师知识基础分为七类，包括：学科内容知识（subject matter content knowledge），学科教学法知识（pedagogical content knowledge），课程知识（curricular knowledge），一般教学法知识（general pedagogical knowledge），对学习者和学习者特点的知识（knowledge of learners and their characteristics），教育环境知识（knowledge of educational context），对教育目的、目标、价值的知识及其哲学历史基础（knowledge of educational ends， purposes and values and their philosophical and historical grounds）。在这一分类中，我个人认为学科内容知识是教学的核心，但这不是搞好教学的唯一决定因素。教师不能只对学科内容知识进行直觉式的解释，而必须了解如何向学生表征知识，即教师必须对学科知识“心理化”。这意味着教师需要利用各种各样的方法通过有利于学生理解的方式向其呈现学科知识。因此，学科教学法知识是教师知识结构的关键构成部分。这也解释了为什么有的人精通外语，但并不一定能把外语课讲好。
我个人认为，外语教师应该有外语学科知识、外语教学知识和百科性知识等。其中，外语学科知识指的是教师所具有的关于英语语言的知识和技能。外语教学知识包括对外语课程的知识、对语言学习规律的知识、学科教学知识等。这部分知识是建立在教师对教育学、心理学理论和学科教学自身特点的认识基础之上的知识。百科性知识包括社会、文化等各方面的知识。外语学科肩负着提高学生综合人文素养的任务。相应地，外语教师也应该具备较高的人文素养，能够指导学生通过外语学习其他知识，认识世界。
我想提醒大家的是，对教师知识基础的讨论往往是静态的、标准化的。我们大多是从规范化的角度探讨教师作为专业人士所应掌握的知识。但是，教师知识并不只包括这些命题性知识。大部分的命题性知识都不能直接转化为课堂教学。在课堂教学中，教师还会发展一种个人的实践知识，即教师在日常课堂教学中所使用的专业知识。这种知识扎根于教师工作的具体环境之中，是教师在教学行为和对具体环境的回应过程中发展起来的个人的、实践的、缄默的知识，通常在不自觉的情况下为教师所用。
高洪德：我倾向于将英语教师的知识结构确定为三个大的维度：通识知识、教育知识和语言知识。通识知识涵盖人文知识和科学知识；教育知识包含英语教学知识；语言知识立足母语，主指英语。如将三者结构用三角形表示，则通识知识为底，教育知识和语言知识居两侧。如此结构定位，是考虑到通识知识在教师职业生命中的基础和底蕴价值：广博的人文和科学视野滋润着教师职业生命，影响着教育知识和语言知识结构的方向，当代教育需要教师站在人文和科学制高点上俯视教育教学中的具体问题。认定教育知识包含英语教学知识，是基于认同英语教学首先“姓教育”的观点；至于语言知识，英语作为外语，其知识的获得离不开母语知识的支撑。学习英语的过程，也是在对母语深度感悟。
陈力：英语教师的知识结构，我认为当下需要特别加强三点：一是本族语言和文化，二是英语语言文化的底子，三是可用的教育学、心理学常识。
关于第一个方面本族语言和文化。潘文国先生多年前曾撰文讲：母语素养是外语能力的天花板。这个认识很中肯，也很有针对性。遗憾的是，潘先生的这个警示并未引起业内同仁应有的重视。因工作关系，我这十多年来跟一线教师打交道比较多，尤其是对他们的“书面作品”接触得很多，我感觉不少英语教师的中文表达还有很大的提高空间。前段时间看到北外彭龙校长一篇短文，他认为未来的国际化人才的必备素质包含四方面：一是民族文化定力，二是全球化思维，三是跨文化交际能力，四是外语语言能力。如果没有文化定力，就可能随波逐流甚至成为异域文化的俘虏。反观中小学英语教师队伍，还需要在形成建立在坚实的本族文化知识和修养基础之上的文化定力方面多做功课。另一方面，少数教师有英语国家文化的盲目推崇倾向，这种文化认知和价值取向很可能对学生产生负面影响，因此，如何进一步加强教师的本族文化修养和自信以及对异域文化的全面理解，需引起足够的重视。 关于第二个方面，英语语言文化的“底层”仍需夯实。跟上一代英语教师相比，新教师在听说和口头交际方面的技能有明显提升，教学设计中使用新技术手段的意识和能力也普遍比老教师更有优势。当我们为这些看得见的“表层”感到欣喜的同时，也应该清醒地注意到，仍有小部分新教师的英语文化修养和语言学素养没有与他们的听说技能同水平提升，学科理论底子还比较薄弱。底子不稳建不成高楼，后劲不足走不了远路。未来的英语教师教育和培训中，英语学科的底层知识和能力的学习训练仍需加强。
关于第三个方面，缺乏真正的教育学和心理学的修养。虽然很多教师在大学期间或者毕业后为了资格考试“学过”教育学心理学的课程，但是学过、考试过了关，不等于真地具备了心理学教育学的实际的素养，所以我才强调“真正的”教育学和心理学的修养。日常教学中英语教师遇到的很多教学问题，仔细分析都不是教师不会“教英语”的问题，而是不懂得如何“教学生”的问题，也就是不懂得如何引导学生真正地学会英语。从日常教学到公开课，从教学设计到课堂操作，从教研到总结，局部地区有一种流行病：两眼仅盯教学，心中忘了学生！现在大家对教学模式、教学设计、教学流程、课堂观察的研究越来越细，越来越技术化，反复地“构”“演”“练”“磨”，这个过程当然很有必要，然而遗憾的是，研磨过程关注教学内容和流程多，关注学生实际学习需求和心理过程少。这方面一是需要教师培训方向的调整；二是需要教师自己通过学习思考，尽快掌握一些“真正的”心理学和教育学常识。
禹明：英语教师的知识结构可以从不同的角度去思考或定义。记得20世纪80年代学界提出过T型知识结构，还提出过学科知识与教学知识等等。这里我想从PCK（Pedagogical Content Knowledge）理论的角度谈英语教师的知识结构。
PCK是美国舒尔曼教授在1986年最先提出的，中文翻译成“学科教学知识”。指教师在学校背景下，为了特定学生的教学，连接教学法知识和学科内容的方式。换句话说，它是综合了学科知识，教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识（转引自谢天）。
教育界对PCK的内涵有多重理解，但基本含义是一致的。我赞同Cochran，King等教授的解释，PCK要求教师具有学科知识（Knowledge of content），学生知识（Knowledge of learners’ learning），教学法知识（Pedagogical knowledge）和情境知识（Knowledge of context）。从PCK出发，我认为英语教师的知识结构应该具有上面四方面的知识。这四方面的知识不是分割的、独立存在的。他们必须要融合在一起。请看韦恩图：PCK示意图（见图1）。什么是PCK？只有四个圆交叉的部分才是PCK。随着教学经历的增长，PCK也在不断增大，换句话说，教师在不断成熟。
张冠群：格罗斯曼对PCK的解析，有助于我们对学科教学知识的进一步理解。学科教学知识是教师知识结构的重中之重，也是其薄弱环节之一。格罗斯曼提出学科教学知识作为整个教师知识基础的核心，可分为四种类型：第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识，它主要是指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识；最后一类为特定主题教学策略和表征的知识（Grossman，1990）。
李静纯：大家发表了很好的意见，我谈谈自己的理解：英语教师的专业知识结构，可分四个方面：人文知识，科学知识，语言知识，教育知识。这四个方面，也可称为素养，但都需要以知识为基础。PCK概念中P指教学方法，C指学科内容，K则是知识。其中K是中心词，C是学科的限定，但是不限于学科本身，应有百科性质。P是对CK的界定，P不是被教学限制了的，而是教学化的全息知识。
从学科教育角度看，显然学科知识是教师知识结构的基础内容，但是，PCK理念提示我们：英语教师的学科知识虽然包含英语知识，却与翻译家、外交译员、文学教授的英语知识不同，区别就在教学方法上。英语教师的英语知识应当是经过教学加工的语言知识。
高洪德：业界对于PCK有某些专业探究，足资借鉴：Veal 和 Makinster （转引自谢天）建构了一个金字塔模型，PCK位于塔尖是多方面整合的结果（见图2）。PCK概念启发我们处理好教师对学科知识的理解与提供给学生的教学之间的关系，启发我们关注怎样从教师的知识转化为教学内容，以及关注对学科内容系统陈述与学生所学到的或错误理解的知识关联等。
李静纯：高老师之引证融会了两位老师的理解。所有理论模型都如此。心理学方面，弗洛伊德与荣格以求同始，以分出派别终，其他领域也是如此。有的老师问：PCK究竟几个方面，或曰几个维度？没有一个统一说法。他们问我的看法。我认为，任何理论模型都是供研究者或应用者进行专业思考的，它们本身只是逻辑工具，虽然PCK的模块分野不完全统一，但至少有三个品质是统一的：第一个，公认教师必须有丰厚扎实的知识储备作为发展的基础；第二个，公认教师知识结构是多维的；第三个，公认教学知识和学科知识都同样不可或缺。这三个大家公认的品质是符合舒尔曼提出这一概念的初衷的。
此外我认为，英语教师的知识结构不仅仅是适应职业的知识结构，也是适应内心修养的知识结构。人文知识不应当仅仅是业余爱好，更不应当仅仅是任教的外在点缀，它是内心深处的一种感知，一种追寻，一种境界。而首先要铺垫的是“知道”（know）。触碰人文，就是触碰人生。英语教师知道一点点莎士比亚，知识量并不大，却能吸收深厚的人文营养。这里有一个for life还是for English的问题。 读英文就是读人生，最典型的是读Kipling的If，11个if，包含15条人生法则，语言知识和人生道理合而为一，我曾在一次教师培训工程中鼓励学员用3个月领悟此诗的语言和道理，学员说：“我过去曾读过一本旧的英文课本，序言说‘Make the English language part of yourself’，此诗之谓也。”这是一种人文的融会，内中分不清究竟是语言拥有了人文，还是人文拥有了语言。
另一种人文的融会也十分重要，那就是东西方文化的融会。东西方文化碰撞与交汇比较集中地反映在英语教师身上。我们可以从两种文化中汲取养分，比如，泰戈尔是东西方融会的典型，在泰戈尔的诗歌里有古印度文化的深刻元素，但他用英文和自己的民族语言进行双语的融会，这一点值得我们研究。英语教师原来就有中华传统文化的基础，提升汉文化的品位，不是做不到，主要是自己没有想到这样做。孟子说：“非不能也，是不为也。”老师的教学任务都很重，但是，如果你看一看学校里准备节日晚会时教师展示自己才艺的那股劲头，便可以断定，中西文化，内外双修，英语教师当有巨大潜能。
英语教师专业知识的薄弱环节是什么？
禹明：我认为对于不同的教师群体而言可能薄弱点有所不同。我在西北、西南培训时，有的老师是转岗的，没有经过英语专业训练，他们最缺英语专业知识。而前不久培训深圳的老师，我又发现很多人最缺的是学生知识。作为教研和培训部门的老师要学会根据本地教师的实际和教师发展的情况，随时做出专业判断，确定在一定时期内英语教师最薄弱的环节是什么，从而有针对性地进行培训。
李静纯：同意禹明老师关于“学生知识”的论点。这是舒尔曼PCK的重要方面，主要是knowledge of learning and learners. 此外，舒尔曼和其他研究者把这方面的知识称为“教育情境”的知识。这一点，容易被老师忽略，因为教师都是身在特定教育情境之中的，他们往往以为知道这些是当然之事，其实并不“当然”，我们有必要戴上人类学者的眼镜去观察教育情境中一切细微现象，从中领悟特定的情境中特定人格，以及因此而生成的特定语境与特定行为方式。我把这类知识称为“田野学识”。
王芃：个人认为，大部分教师都是敬业的，还有些教师课上得相当精彩。但就我个人而言，多年从事小学英语教学，在专业知识上可能会出现停滞。
张冠群：专业知识不足是现在英语教师普遍存在的问题。关于教学内容知识，教师不仅要“懂”，而且要“能”。“懂”是指“懂”教学内容及主要概念、知识及知识间的关联；“能”是指在传授英语知识时，“能”深入挖掘知识的内涵与外延，帮助学生深入理解知识，激发学科情感，提升学科素养。
此外，英语教师在教学法知识方面不够全面，如教材解读、教学设计、教学方法与策略、教学表征知识、课堂观察、活动组织、学科命题与评价等知识，不仅要Knowing that，还要Knowing how。
高洪德：这个话题可以从另一个角度阐述。如果依据认知心理学把教师的知识分为陈述性知识和程序性知识，我以为程序性知识是薄弱环节。在学生面前，英语老师一般来说都有“一桶水”——陈述性知识的“水”，有一定教育教学理论，有丰富的词汇和语法知识，更有说得过去的通识知识，但用这些知识来“做什么”和“如何做”这样的程序性知识则相对薄弱。举例说，把英语课上成知识讲解课，课下过多的应试作业，造成学生压力大、兴趣低，这类现象很普遍。根据有关资料，芬兰的学生学习时间短，学习压力小，考试与评估也少，但却取得了优良的成绩（Ashley，2011）。说明学生强度过大，实施“大水泡倒墙”不会真正提高学生学业水平的。我国近几年开展的中小学教育质量监测，也发现了类似的现象。
程序性知识实际是技能化的知识，它直接影响和控制人的行为。一旦这类知识在人的记忆中被编码且达到自动化，就难以改变。例如，有些课堂上的“warm up”环节过于繁琐，以至于一节课过了一半还没入正题。阅读课上成朗读课，或学生默读时老师不断插话干扰。再如，当下又出现了对技术一哄而起的崇拜，把本质上中性的信息技术凌驾于学生生理心理规律之上，以为技术可以解决一切问题，以为“翻转课堂”必然就要录制视频、讲课搬家等。
康艳：顺着高老师的思路来说，关于教育和心理学的陈述性知识是教师所欠缺的，这一部分知识与具体的关于外语教学和外语学习的知识之间也缺乏融会贯通。同时，由于缺乏对这部分理论知识的了解，如何将课堂教学转化为有效学习的程序性知识也不足。许多教师在学习一般教育学和心理学理论时总认为这是可束之高阁的高大上理论，与自己的课堂实践无关，不能指导解决实际问题。但实际上，正是这部分知识才能帮助教师真正理解具体的外语教学原则和方法，指导教师开展有效教学。当前我们很多外语课堂中，课上得很热闹，但是学生的学习却没有落到实处。我认为，教师或许并不缺乏如何进行教学设计并开展教学的知识，但他们缺乏的是如何将教学转化为学生学习的知识。说白了，他们对语言学习的规律不甚了解，这直接影响了课堂教学的有效性。因此教师应当兼备高大上的知识和接地气的知识。我认为，不应把“高大上”和“接地气”分割开来。
李静纯：关于“高大上”和“接地气”的关系，我想提供一个科学现象的隐喻：俗话说，“惊蛰动，地气通。”现代汉语释义：“此时气温上升，土地解冻，春雷始鸣，蛰伏动物惊起活动。”不言而喻，这“高大上”的天与“蛰伏隐藏”的地，二者能“通”，才是春天的活力。
教师的最高境界是身心的境界，以自己的身心境界去影响另一个人的身心。这里有一个基础，就是“美德+学识”。托马斯·莫尔论知识说：“与美德联系在一起的学问要比王国的全部宝藏还珍贵。”孩子心仪的教师应当是他（她）一生的榜样，这与教师的学识有很大的关系。孩子们会因为英语老师用分子结构来类比短语结构，用热带雨林来隐喻语篇风格的多样性，而特别崇敬他（她）。 张冠群：除大家提到的薄弱点外，我认为英语教师还欠缺表征知识。通过课堂观察，我发现老师们“懂”得语法、阅读和写作，但无法运用图表、图示或准确、简洁的教学语言等表征手段把教学内容转化为学生可理解的知识，导致学生学到的是“只可意会，不可言传”的模糊性知识。在教学实践中，教师的表征知识丰富了，学生才能学到不仅可以意会，而且能言传的、理解通透到位的知识。
康艳：在英语学科知识领域中，教师往往还缺乏对语言真实使用的知识。英语对我们大家而言都是一门外语，大多数教师都是在非英语环境中学习英语。教师自己所使用的语言和他们对语言的讲解有时候并没有反映现实中语言使用的实际情况。在课堂中，我们注意到教师所用和所讲的语言大多都能做到语法准确，但却没有做到使用正确。例如，某教师在询问能否试穿衣服时，使用了“Can I wear it？”的表达方式；而正确的表达应该是“May I try it on？”，像这样不规范不地道的语言教学就会误导学生，从而影响他们对语言的理解。
李静纯：教师的整体素养应当以浸润着道德领悟、融会于理性认知并混成于审美体验的Knowledge为基础。首先是语言知识。“语言知识”其内涵大于“英语知识”，因为：（1）它是双语知识；（2）它是基于双语文化的知识；（3）它是为教学奠基但又大于教学范围的知识；（4）它是深入到教师内心的知识。概言之：英汉双修，内外双修。“修”字很重要，成年人学东西，即使心领神会一点点，就会在大脑里“弥漫一大片”，因为成年人对自然、社会、人生已有太多感悟，一颗新知的因子摄入，便有“席卷风暴”的效应。问题在于，这个新知的因子要足以触动他（她）的心灵。
在此我对教师的广博深的知识提出一个重要概念，叫“袖珍百科”，即指各种被浓缩了的百科知识。懂得相对论和量子力学，有一两张图和几段经典陈述即可。懂得遗传学，有一篇专家写的科普文就够了，导演学只需要拿一本图文小册子。如此袖珍本，外研社有一套双语的，我读了至少十几本，每本只用几个晚上就可以理解。袖珍知识应当是“点”的学问，有5个点：其一，核心点；其二，突破点（或曰创新点）；其三，隐喻点；其四，连接点（与我之所知连接起来）；其五，逻辑点（人的认知的共识之点）。
改善英语教师知识结构的基本方法和路径是什么？
禹明：改善英语教师知识结构的方法有很多，且因人而异。至于如何提升专业素养，我觉得，教学实践是主要的途径。要学习教育理论与心理学知识，做一个学习者；要在实践中不断总结，做一个反思者；要多和同伴交流（利用英语学习这个平台就是一例），做一个分享者。
王东君：我们需要正确定位英语老师应当具备的知识是什么。当然，知识，应当指陈述性知识和程序性知识，但无论何种知识，都是文字和符号背后的客观存在和主观认识。陈述性知识容易得到，基于别人的程序性知识也容易得到，但基于自身创造性劳动而新生的程序性知识才是最需要教师群体所学习的。英语教师也需基于“核心素养”的知识获取渠道，只不过此“核心素养”非彼“核心素养”，前者比后者的档次高。既然国家教育层面计划要把基于“核心素养”的理念投入到培养祖国下一代的教育教学实践之中去，那此方法一定可以作为改善英语教师知识结构的途径和方法之一。
高洪德：改善的办法，无非两条路，一是自主发展，二是社会支持。关于教师的自主发展，我想引用Freeman（1989）的观点，他认为教师发展的目的是激发教师决策中某种形式的变化，教师教学决策的变化是教师发展的目标和核心。教师决策由四个要素组成：意识、态度、技能和知识。在这四要素之中，意识是第一位、起决定作用的，它激发和调控其他三方面的发展和变化，有了发展的意识才能产生积极的态度；有了积极的态度，才可能有知识的积累和技能的提高，教学决策的水平也才能得到提升。有强烈的发展意识才可能有发展的过程。对教师至关重要的是培养批判性思维和独立判断的意识，摆脱盲从，超越急功近利的浮躁，积淀自身宽厚的知识储备和人文素养。其中读书意识最重要，人的精神“发育”离不开读书。当然教师知识的获得，尤其是实践性知识的获得就不仅靠读书，而是善于在职业生活的周围世界里随时发现学问和灵感，在潜意识里酝酿、沉淀并结晶出适合自身的职业 道理。这需要“工匠精神”和艺术家的品质。这样说，“调子”似乎高了些，但许多优秀教师都是这样做的。
李静纯：永远不对自己说我累了，我没时间。对教师而言，人到中年意味着什么？但丁对我们有启示：让自己的教育灵魂在midway中历练，从而进入教育的天堂。中年十分重要，借用海明威《老人与海》的隐喻和象征，中年教师之奋起可以为“老年出海”打下坚实基础。中年，在当今时代是人生的困境，但以我的老龄回望，中年仍很美好，为了让它就这样美好，校长们就要为教师设置一方乐土，但必有一个前提：给教师们时间去自主发展。所以，教师发展的问题核心是高老师所言的意识问题。
康艳：我认为教师弥补自身的不足，需要在做中学，在实践中发展。当然，外部支持必不可少，但教师的自主专业发展意识更为重要。教师应该树立一种终身学习的态度，通过反思性实践、行动研究等方式，在对实践的反思和探究中增长知识。教师首先是学习者，当然是语言的学习者，也更应该是教学的学习者。教师知识与教师实践是一种辩证的关系。当教师与环境和周围的人互动，对自己的教学实践开展反思和探究时，就会形成对教学的新的认识。他们在这一过程中获得的知识又进一步指导了实践。所谓“知”“行”合一也。自主专业发展意识的不足，方法的缺失，外部支持的缺乏都可能导致教师丧失专业发展动力，产生职业倦怠感。因此，教师的发展需要多方面环境的支持，包括社会、教育环境、学校、家庭以及教师自身等。
张冠群：造成教师职业倦怠成因有多种，可能是受职业生涯关键事件或氛围影响，可能是教师自身人生目标的调整，也有可能是教师的压力管理、心理危机应对与调控策略不足，家庭和身体因素等等。就我个人而言，我也经历过职业倦怠，也有疲累找不到方向的阶段，我相信这是大多数教师都会经历的。但导师引领、自我坚定的目标激励着我的勤奋度，还有家人支持和关爱也帮助我顺利走过了那个阶段。 高洪德：教育部门和学校应改善教师的发展环境。不能认为老师什么知识都应知道，不能把一切实践问题都抛给老师。教师培养院校要两手抓：一手抓专业技能和理论教学，一手抓实践指导与引领。教师培训机构则侧重实践引领。当下各种各样的教师培训，包括“国培”“地培”，都或多或少存在着实践引领不足、针对性不强等问题。老师们期待根据需要量身打造的培训，而不要“一刀切”。
李静纯：如果以上论证成立，则每位英语教师都有自己的教育哲学，孔子有一句话可概括教育哲学的性质，即“一以贯之”。“一”便是教育哲学。“贯之”便是教育实践。设“核心素养”为“一”，则“贯之”以教育行动。我们知道，这就是“知行合一”。王阳明说：“如读书便一心在读书上，接事便一心在接事上。”研修英语和从事教学，一个读书，一个接事，你的两难境地，只有“专心”二字可以解决。一时一事，若不专心，我们就是割裂的人；若专心，我们就是完整的人。完整的英语教师修炼的就是完整的英语教育学识。
那么我们该如何获取教育知识？基于教育案例的知识学习就是一个好办法。深入地做一个好案例，就能把主要的教育知识都融会其中，例如，费孝通就是用一个江村调查的案例成就了一生的学术，值得效法。但做教学案例的基本条件是“完整”：完整的时间；完整的投入与专家的完整参与。但是，实际情况往往是教师每学期都在做“研究”，然而较少完整地研究。完整的条件是：课题规范，导师体制规范，程序规范，科学思维规范，报告规范且真实。
英语教师提升基于双语的人文知识水平要过阅读一关。教师过去在上学时适应了的阅读生活，走上教学岗位后已经很难维系，这是一个普遍事实，也是一个严峻的问题。缺乏高质量、高品位的阅读生活，正在影响着教师的语言品味，进而影响课堂生活的品位。有的老师对此持一种悲观态度，一个是因为没有完整的时间阅读，另一个是没有水平阅读。其实，并非如此。人人有阅读经历，有阅读习惯，也有阅读需求。
那么个人阅读哪里求得动力？首要条件是教师的近身工作场域要有高品位的人文氛围。“近身”二字很重要，教师近身处要有人文书群，学校活动区要有人文的人群，走出学校要有人文的社群。基于这三个群，还要渐次形成三个“圈子”，一个是稍大于“密友”的“品鉴圈”，第二个是稍小于教研组的“谈吐圈”，第三个是稍微随意一点的“沙龙圈”，三个圈子传播的应是人文的正能量。有这三种群和三类圈子，好的阅读风气就会感染每一个人。
今天下午的讨论很活跃，很丰富，很多样。求知的动力来自何方？我想到了苏格拉底说的一句非常有意思的话：“I do not think I know what I do not know.”辩证地看这句话，我们可以知道，求知的动力来源于自己知道自己所不知道的事情。这将鞭策我们不断地求知。因为，依据苏格拉底之所言，Knowledge of our own ignorance is the beginning of wisdom（Southwell， 2010）.
参考文献
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Southwell， G. 2010. Words of Wisdom： Philosophy’s Most Important Quotations and Their Meaning [M]. London： Quercus Publishing Ple.
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英语教师应当有怎样的知识结构？
李静纯：汉语“知识”概念的内涵与英语knowledge 的内涵不具备对等关系，前者通常指可以清楚界定的事实、状态、属性等，在学习中侧重指需要记忆的清晰而完整的信息；后者比前者的外延更广阔，内涵更多地触及深层，如操作技能，做事程序，甚至思维工具的使用，都可纳入 knowledge 的涵盖范围之内，间或竟可以包括意识层次之下的知觉和直觉。当我们讨论英语教师知识结构时，无论出于理论之需要，还是立足实践的运作，我以为都要将两个语词之所指做适当的融合。那么什么是英语教师应当具备的知识？也请大家说说自己的理解。
高洪德：我对英语教师应有的知识结构理解为：和英语教育相关的知识以及在教育实践中恰当运用这些知识的策略或技能。这是对知识广义的理解。把知识、策略和技能联系起来，也是受到联合国教科文组织一份报告“Rethinking Education： Towards a Global Common Good？”（UNESCO，2015）的启发：可以将知识广泛地理解为通过学习获得的信息、认识、技能、价值观和态度。
康艳：对于教师知识的内涵一般有两种观点。第一种观点考察教师的知识领域，即教师所应具有的知识基础。第二种观点描述教师在实际教学中所反映出的个人实践知识、反思性实践知识等。关于教师知识构成研究中最有影响力的是Shulman（1987）的分类。他将教师知识基础分为七类，包括：学科内容知识（subject matter content knowledge），学科教学法知识（pedagogical content knowledge），课程知识（curricular knowledge），一般教学法知识（general pedagogical knowledge），对学习者和学习者特点的知识（knowledge of learners and their characteristics），教育环境知识（knowledge of educational context），对教育目的、目标、价值的知识及其哲学历史基础（knowledge of educational ends， purposes and values and their philosophical and historical grounds）。在这一分类中，我个人认为学科内容知识是教学的核心，但这不是搞好教学的唯一决定因素。教师不能只对学科内容知识进行直觉式的解释，而必须了解如何向学生表征知识，即教师必须对学科知识“心理化”。这意味着教师需要利用各种各样的方法通过有利于学生理解的方式向其呈现学科知识。因此，学科教学法知识是教师知识结构的关键构成部分。这也解释了为什么有的人精通外语，但并不一定能把外语课讲好。
我个人认为，外语教师应该有外语学科知识、外语教学知识和百科性知识等。其中，外语学科知识指的是教师所具有的关于英语语言的知识和技能。外语教学知识包括对外语课程的知识、对语言学习规律的知识、学科教学知识等。这部分知识是建立在教师对教育学、心理学理论和学科教学自身特点的认识基础之上的知识。百科性知识包括社会、文化等各方面的知识。外语学科肩负着提高学生综合人文素养的任务。相应地，外语教师也应该具备较高的人文素养，能够指导学生通过外语学习其他知识，认识世界。
我想提醒大家的是，对教师知识基础的讨论往往是静态的、标准化的。我们大多是从规范化的角度探讨教师作为专业人士所应掌握的知识。但是，教师知识并不只包括这些命题性知识。大部分的命题性知识都不能直接转化为课堂教学。在课堂教学中，教师还会发展一种个人的实践知识，即教师在日常课堂教学中所使用的专业知识。这种知识扎根于教师工作的具体环境之中，是教师在教学行为和对具体环境的回应过程中发展起来的个人的、实践的、缄默的知识，通常在不自觉的情况下为教师所用。
高洪德：我倾向于将英语教师的知识结构确定为三个大的维度：通识知识、教育知识和语言知识。通识知识涵盖人文知识和科学知识；教育知识包含英语教学知识；语言知识立足母语，主指英语。如将三者结构用三角形表示，则通识知识为底，教育知识和语言知识居两侧。如此结构定位，是考虑到通识知识在教师职业生命中的基础和底蕴价值：广博的人文和科学视野滋润着教师职业生命，影响着教育知识和语言知识结构的方向，当代教育需要教师站在人文和科学制高点上俯视教育教学中的具体问题。认定教育知识包含英语教学知识，是基于认同英语教学首先“姓教育”的观点；至于语言知识，英语作为外语，其知识的获得离不开母语知识的支撑。学习英语的过程，也是在对母语深度感悟。
陈力：英语教师的知识结构，我认为当下需要特别加强三点：一是本族语言和文化，二是英语语言文化的底子，三是可用的教育学、心理学常识。
关于第一个方面本族语言和文化。潘文国先生多年前曾撰文讲：母语素养是外语能力的天花板。这个认识很中肯，也很有针对性。遗憾的是，潘先生的这个警示并未引起业内同仁应有的重视。因工作关系，我这十多年来跟一线教师打交道比较多，尤其是对他们的“书面作品”接触得很多，我感觉不少英语教师的中文表达还有很大的提高空间。前段时间看到北外彭龙校长一篇短文，他认为未来的国际化人才的必备素质包含四方面：一是民族文化定力，二是全球化思维，三是跨文化交际能力，四是外语语言能力。如果没有文化定力，就可能随波逐流甚至成为异域文化的俘虏。反观中小学英语教师队伍，还需要在形成建立在坚实的本族文化知识和修养基础之上的文化定力方面多做功课。另一方面，少数教师有英语国家文化的盲目推崇倾向，这种文化认知和价值取向很可能对学生产生负面影响，因此，如何进一步加强教师的本族文化修养和自信以及对异域文化的全面理解，需引起足够的重视。 关于第二个方面，英语语言文化的“底层”仍需夯实。跟上一代英语教师相比，新教师在听说和口头交际方面的技能有明显提升，教学设计中使用新技术手段的意识和能力也普遍比老教师更有优势。当我们为这些看得见的“表层”感到欣喜的同时，也应该清醒地注意到，仍有小部分新教师的英语文化修养和语言学素养没有与他们的听说技能同水平提升，学科理论底子还比较薄弱。底子不稳建不成高楼，后劲不足走不了远路。未来的英语教师教育和培训中，英语学科的底层知识和能力的学习训练仍需加强。
关于第三个方面，缺乏真正的教育学和心理学的修养。虽然很多教师在大学期间或者毕业后为了资格考试“学过”教育学心理学的课程，但是学过、考试过了关，不等于真地具备了心理学教育学的实际的素养，所以我才强调“真正的”教育学和心理学的修养。日常教学中英语教师遇到的很多教学问题，仔细分析都不是教师不会“教英语”的问题，而是不懂得如何“教学生”的问题，也就是不懂得如何引导学生真正地学会英语。从日常教学到公开课，从教学设计到课堂操作，从教研到总结，局部地区有一种流行病：两眼仅盯教学，心中忘了学生！现在大家对教学模式、教学设计、教学流程、课堂观察的研究越来越细，越来越技术化，反复地“构”“演”“练”“磨”，这个过程当然很有必要，然而遗憾的是，研磨过程关注教学内容和流程多，关注学生实际学习需求和心理过程少。这方面一是需要教师培训方向的调整；二是需要教师自己通过学习思考，尽快掌握一些“真正的”心理学和教育学常识。
禹明：英语教师的知识结构可以从不同的角度去思考或定义。记得20世纪80年代学界提出过T型知识结构，还提出过学科知识与教学知识等等。这里我想从PCK（Pedagogical Content Knowledge）理论的角度谈英语教师的知识结构。
PCK是美国舒尔曼教授在1986年最先提出的，中文翻译成“学科教学知识”。指教师在学校背景下，为了特定学生的教学，连接教学法知识和学科内容的方式。换句话说，它是综合了学科知识，教学和背景的知识而形成的知识，是教师特有的知识（转引自谢天）。
教育界对PCK的内涵有多重理解，但基本含义是一致的。我赞同Cochran，King等教授的解释，PCK要求教师具有学科知识（Knowledge of content），学生知识（Knowledge of learners’ learning），教学法知识（Pedagogical knowledge）和情境知识（Knowledge of context）。从PCK出发，我认为英语教师的知识结构应该具有上面四方面的知识。这四方面的知识不是分割的、独立存在的。他们必须要融合在一起。请看韦恩图：PCK示意图（见图1）。什么是PCK？只有四个圆交叉的部分才是PCK。随着教学经历的增长，PCK也在不断增大，换句话说，教师在不断成熟。
张冠群：格罗斯曼对PCK的解析，有助于我们对学科教学知识的进一步理解。学科教学知识是教师知识结构的重中之重，也是其薄弱环节之一。格罗斯曼提出学科教学知识作为整个教师知识基础的核心，可分为四种类型：第一类为教师关于一门学科教学目的的统领性观念——关于学科性质的知识、关于学生学习哪些重要内容的知识或观念；第二类为关于学生对某一课题理解和误解的知识；第三类是关于课程和教材的知识，它主要是指关于教材和其他可用于特定主题教学的各种教学媒体和材料的知识，还包括了学科内特定主题如何在横向和纵向上组织和结构的知识；最后一类为特定主题教学策略和表征的知识（Grossman，1990）。
李静纯：大家发表了很好的意见，我谈谈自己的理解：英语教师的专业知识结构，可分四个方面：人文知识，科学知识，语言知识，教育知识。这四个方面，也可称为素养，但都需要以知识为基础。PCK概念中P指教学方法，C指学科内容，K则是知识。其中K是中心词，C是学科的限定，但是不限于学科本身，应有百科性质。P是对CK的界定，P不是被教学限制了的，而是教学化的全息知识。
从学科教育角度看，显然学科知识是教师知识结构的基础内容，但是，PCK理念提示我们：英语教师的学科知识虽然包含英语知识，却与翻译家、外交译员、文学教授的英语知识不同，区别就在教学方法上。英语教师的英语知识应当是经过教学加工的语言知识。
高洪德：业界对于PCK有某些专业探究，足资借鉴：Veal 和 Makinster （转引自谢天）建构了一个金字塔模型，PCK位于塔尖是多方面整合的结果（见图2）。PCK概念启发我们处理好教师对学科知识的理解与提供给学生的教学之间的关系，启发我们关注怎样从教师的知识转化为教学内容，以及关注对学科内容系统陈述与学生所学到的或错误理解的知识关联等。
李静纯：高老师之引证融会了两位老师的理解。所有理论模型都如此。心理学方面，弗洛伊德与荣格以求同始，以分出派别终，其他领域也是如此。有的老师问：PCK究竟几个方面，或曰几个维度？没有一个统一说法。他们问我的看法。我认为，任何理论模型都是供研究者或应用者进行专业思考的，它们本身只是逻辑工具，虽然PCK的模块分野不完全统一，但至少有三个品质是统一的：第一个，公认教师必须有丰厚扎实的知识储备作为发展的基础；第二个，公认教师知识结构是多维的；第三个，公认教学知识和学科知识都同样不可或缺。这三个大家公认的品质是符合舒尔曼提出这一概念的初衷的。
此外我认为，英语教师的知识结构不仅仅是适应职业的知识结构，也是适应内心修养的知识结构。人文知识不应当仅仅是业余爱好，更不应当仅仅是任教的外在点缀，它是内心深处的一种感知，一种追寻，一种境界。而首先要铺垫的是“知道”（know）。触碰人文，就是触碰人生。英语教师知道一点点莎士比亚，知识量并不大，却能吸收深厚的人文营养。这里有一个for life还是for English的问题。 读英文就是读人生，最典型的是读Kipling的If，11个if，包含15条人生法则，语言知识和人生道理合而为一，我曾在一次教师培训工程中鼓励学员用3个月领悟此诗的语言和道理，学员说：“我过去曾读过一本旧的英文课本，序言说‘Make the English language part of yourself’，此诗之谓也。”这是一种人文的融会，内中分不清究竟是语言拥有了人文，还是人文拥有了语言。
另一种人文的融会也十分重要，那就是东西方文化的融会。东西方文化碰撞与交汇比较集中地反映在英语教师身上。我们可以从两种文化中汲取养分，比如，泰戈尔是东西方融会的典型，在泰戈尔的诗歌里有古印度文化的深刻元素，但他用英文和自己的民族语言进行双语的融会，这一点值得我们研究。英语教师原来就有中华传统文化的基础，提升汉文化的品位，不是做不到，主要是自己没有想到这样做。孟子说：“非不能也，是不为也。”老师的教学任务都很重，但是，如果你看一看学校里准备节日晚会时教师展示自己才艺的那股劲头，便可以断定，中西文化，内外双修，英语教师当有巨大潜能。
英语教师专业知识的薄弱环节是什么？
禹明：我认为对于不同的教师群体而言可能薄弱点有所不同。我在西北、西南培训时，有的老师是转岗的，没有经过英语专业训练，他们最缺英语专业知识。而前不久培训深圳的老师，我又发现很多人最缺的是学生知识。作为教研和培训部门的老师要学会根据本地教师的实际和教师发展的情况，随时做出专业判断，确定在一定时期内英语教师最薄弱的环节是什么，从而有针对性地进行培训。
李静纯：同意禹明老师关于“学生知识”的论点。这是舒尔曼PCK的重要方面，主要是knowledge of learning and learners. 此外，舒尔曼和其他研究者把这方面的知识称为“教育情境”的知识。这一点，容易被老师忽略，因为教师都是身在特定教育情境之中的，他们往往以为知道这些是当然之事，其实并不“当然”，我们有必要戴上人类学者的眼镜去观察教育情境中一切细微现象，从中领悟特定的情境中特定人格，以及因此而生成的特定语境与特定行为方式。我把这类知识称为“田野学识”。
王芃：个人认为，大部分教师都是敬业的，还有些教师课上得相当精彩。但就我个人而言，多年从事小学英语教学，在专业知识上可能会出现停滞。
张冠群：专业知识不足是现在英语教师普遍存在的问题。关于教学内容知识，教师不仅要“懂”，而且要“能”。“懂”是指“懂”教学内容及主要概念、知识及知识间的关联；“能”是指在传授英语知识时，“能”深入挖掘知识的内涵与外延，帮助学生深入理解知识，激发学科情感，提升学科素养。
此外，英语教师在教学法知识方面不够全面，如教材解读、教学设计、教学方法与策略、教学表征知识、课堂观察、活动组织、学科命题与评价等知识，不仅要Knowing that，还要Knowing how。
高洪德：这个话题可以从另一个角度阐述。如果依据认知心理学把教师的知识分为陈述性知识和程序性知识，我以为程序性知识是薄弱环节。在学生面前，英语老师一般来说都有“一桶水”——陈述性知识的“水”，有一定教育教学理论，有丰富的词汇和语法知识，更有说得过去的通识知识，但用这些知识来“做什么”和“如何做”这样的程序性知识则相对薄弱。举例说，把英语课上成知识讲解课，课下过多的应试作业，造成学生压力大、兴趣低，这类现象很普遍。根据有关资料，芬兰的学生学习时间短，学习压力小，考试与评估也少，但却取得了优良的成绩（Ashley，2011）。说明学生强度过大，实施“大水泡倒墙”不会真正提高学生学业水平的。我国近几年开展的中小学教育质量监测，也发现了类似的现象。
程序性知识实际是技能化的知识，它直接影响和控制人的行为。一旦这类知识在人的记忆中被编码且达到自动化，就难以改变。例如，有些课堂上的“warm up”环节过于繁琐，以至于一节课过了一半还没入正题。阅读课上成朗读课，或学生默读时老师不断插话干扰。再如，当下又出现了对技术一哄而起的崇拜，把本质上中性的信息技术凌驾于学生生理心理规律之上，以为技术可以解决一切问题，以为“翻转课堂”必然就要录制视频、讲课搬家等。
康艳：顺着高老师的思路来说，关于教育和心理学的陈述性知识是教师所欠缺的，这一部分知识与具体的关于外语教学和外语学习的知识之间也缺乏融会贯通。同时，由于缺乏对这部分理论知识的了解，如何将课堂教学转化为有效学习的程序性知识也不足。许多教师在学习一般教育学和心理学理论时总认为这是可束之高阁的高大上理论，与自己的课堂实践无关，不能指导解决实际问题。但实际上，正是这部分知识才能帮助教师真正理解具体的外语教学原则和方法，指导教师开展有效教学。当前我们很多外语课堂中，课上得很热闹，但是学生的学习却没有落到实处。我认为，教师或许并不缺乏如何进行教学设计并开展教学的知识，但他们缺乏的是如何将教学转化为学生学习的知识。说白了，他们对语言学习的规律不甚了解，这直接影响了课堂教学的有效性。因此教师应当兼备高大上的知识和接地气的知识。我认为，不应把“高大上”和“接地气”分割开来。
李静纯：关于“高大上”和“接地气”的关系，我想提供一个科学现象的隐喻：俗话说，“惊蛰动，地气通。”现代汉语释义：“此时气温上升，土地解冻，春雷始鸣，蛰伏动物惊起活动。”不言而喻，这“高大上”的天与“蛰伏隐藏”的地，二者能“通”，才是春天的活力。
教师的最高境界是身心的境界，以自己的身心境界去影响另一个人的身心。这里有一个基础，就是“美德+学识”。托马斯·莫尔论知识说：“与美德联系在一起的学问要比王国的全部宝藏还珍贵。”孩子心仪的教师应当是他（她）一生的榜样，这与教师的学识有很大的关系。孩子们会因为英语老师用分子结构来类比短语结构，用热带雨林来隐喻语篇风格的多样性，而特别崇敬他（她）。 张冠群：除大家提到的薄弱点外，我认为英语教师还欠缺表征知识。通过课堂观察，我发现老师们“懂”得语法、阅读和写作，但无法运用图表、图示或准确、简洁的教学语言等表征手段把教学内容转化为学生可理解的知识，导致学生学到的是“只可意会，不可言传”的模糊性知识。在教学实践中，教师的表征知识丰富了，学生才能学到不仅可以意会，而且能言传的、理解通透到位的知识。
康艳：在英语学科知识领域中，教师往往还缺乏对语言真实使用的知识。英语对我们大家而言都是一门外语，大多数教师都是在非英语环境中学习英语。教师自己所使用的语言和他们对语言的讲解有时候并没有反映现实中语言使用的实际情况。在课堂中，我们注意到教师所用和所讲的语言大多都能做到语法准确，但却没有做到使用正确。例如，某教师在询问能否试穿衣服时，使用了“Can I wear it？”的表达方式；而正确的表达应该是“May I try it on？”，像这样不规范不地道的语言教学就会误导学生，从而影响他们对语言的理解。
李静纯：教师的整体素养应当以浸润着道德领悟、融会于理性认知并混成于审美体验的Knowledge为基础。首先是语言知识。“语言知识”其内涵大于“英语知识”，因为：（1）它是双语知识；（2）它是基于双语文化的知识；（3）它是为教学奠基但又大于教学范围的知识；（4）它是深入到教师内心的知识。概言之：英汉双修，内外双修。“修”字很重要，成年人学东西，即使心领神会一点点，就会在大脑里“弥漫一大片”，因为成年人对自然、社会、人生已有太多感悟，一颗新知的因子摄入，便有“席卷风暴”的效应。问题在于，这个新知的因子要足以触动他（她）的心灵。
在此我对教师的广博深的知识提出一个重要概念，叫“袖珍百科”，即指各种被浓缩了的百科知识。懂得相对论和量子力学，有一两张图和几段经典陈述即可。懂得遗传学，有一篇专家写的科普文就够了，导演学只需要拿一本图文小册子。如此袖珍本，外研社有一套双语的，我读了至少十几本，每本只用几个晚上就可以理解。袖珍知识应当是“点”的学问，有5个点：其一，核心点；其二，突破点（或曰创新点）；其三，隐喻点；其四，连接点（与我之所知连接起来）；其五，逻辑点（人的认知的共识之点）。
改善英语教师知识结构的基本方法和路径是什么？
禹明：改善英语教师知识结构的方法有很多，且因人而异。至于如何提升专业素养，我觉得，教学实践是主要的途径。要学习教育理论与心理学知识，做一个学习者；要在实践中不断总结，做一个反思者；要多和同伴交流（利用英语学习这个平台就是一例），做一个分享者。
王东君：我们需要正确定位英语老师应当具备的知识是什么。当然，知识，应当指陈述性知识和程序性知识，但无论何种知识，都是文字和符号背后的客观存在和主观认识。陈述性知识容易得到，基于别人的程序性知识也容易得到，但基于自身创造性劳动而新生的程序性知识才是最需要教师群体所学习的。英语教师也需基于“核心素养”的知识获取渠道，只不过此“核心素养”非彼“核心素养”，前者比后者的档次高。既然国家教育层面计划要把基于“核心素养”的理念投入到培养祖国下一代的教育教学实践之中去，那此方法一定可以作为改善英语教师知识结构的途径和方法之一。
高洪德：改善的办法，无非两条路，一是自主发展，二是社会支持。关于教师的自主发展，我想引用Freeman（1989）的观点，他认为教师发展的目的是激发教师决策中某种形式的变化，教师教学决策的变化是教师发展的目标和核心。教师决策由四个要素组成：意识、态度、技能和知识。在这四要素之中，意识是第一位、起决定作用的，它激发和调控其他三方面的发展和变化，有了发展的意识才能产生积极的态度；有了积极的态度，才可能有知识的积累和技能的提高，教学决策的水平也才能得到提升。有强烈的发展意识才可能有发展的过程。对教师至关重要的是培养批判性思维和独立判断的意识，摆脱盲从，超越急功近利的浮躁，积淀自身宽厚的知识储备和人文素养。其中读书意识最重要，人的精神“发育”离不开读书。当然教师知识的获得，尤其是实践性知识的获得就不仅靠读书，而是善于在职业生活的周围世界里随时发现学问和灵感，在潜意识里酝酿、沉淀并结晶出适合自身的职业 道理。这需要“工匠精神”和艺术家的品质。这样说，“调子”似乎高了些，但许多优秀教师都是这样做的。
李静纯：永远不对自己说我累了，我没时间。对教师而言，人到中年意味着什么？但丁对我们有启示：让自己的教育灵魂在midway中历练，从而进入教育的天堂。中年十分重要，借用海明威《老人与海》的隐喻和象征，中年教师之奋起可以为“老年出海”打下坚实基础。中年，在当今时代是人生的困境，但以我的老龄回望，中年仍很美好，为了让它就这样美好，校长们就要为教师设置一方乐土，但必有一个前提：给教师们时间去自主发展。所以，教师发展的问题核心是高老师所言的意识问题。
康艳：我认为教师弥补自身的不足，需要在做中学，在实践中发展。当然，外部支持必不可少，但教师的自主专业发展意识更为重要。教师应该树立一种终身学习的态度，通过反思性实践、行动研究等方式，在对实践的反思和探究中增长知识。教师首先是学习者，当然是语言的学习者，也更应该是教学的学习者。教师知识与教师实践是一种辩证的关系。当教师与环境和周围的人互动，对自己的教学实践开展反思和探究时，就会形成对教学的新的认识。他们在这一过程中获得的知识又进一步指导了实践。所谓“知”“行”合一也。自主专业发展意识的不足，方法的缺失，外部支持的缺乏都可能导致教师丧失专业发展动力，产生职业倦怠感。因此，教师的发展需要多方面环境的支持，包括社会、教育环境、学校、家庭以及教师自身等。
张冠群：造成教师职业倦怠成因有多种，可能是受职业生涯关键事件或氛围影响，可能是教师自身人生目标的调整，也有可能是教师的压力管理、心理危机应对与调控策略不足，家庭和身体因素等等。就我个人而言，我也经历过职业倦怠，也有疲累找不到方向的阶段，我相信这是大多数教师都会经历的。但导师引领、自我坚定的目标激励着我的勤奋度，还有家人支持和关爱也帮助我顺利走过了那个阶段。 高洪德：教育部门和学校应改善教师的发展环境。不能认为老师什么知识都应知道，不能把一切实践问题都抛给老师。教师培养院校要两手抓：一手抓专业技能和理论教学，一手抓实践指导与引领。教师培训机构则侧重实践引领。当下各种各样的教师培训，包括“国培”“地培”，都或多或少存在着实践引领不足、针对性不强等问题。老师们期待根据需要量身打造的培训，而不要“一刀切”。
李静纯：如果以上论证成立，则每位英语教师都有自己的教育哲学，孔子有一句话可概括教育哲学的性质，即“一以贯之”。“一”便是教育哲学。“贯之”便是教育实践。设“核心素养”为“一”，则“贯之”以教育行动。我们知道，这就是“知行合一”。王阳明说：“如读书便一心在读书上，接事便一心在接事上。”研修英语和从事教学，一个读书，一个接事，你的两难境地，只有“专心”二字可以解决。一时一事，若不专心，我们就是割裂的人；若专心，我们就是完整的人。完整的英语教师修炼的就是完整的英语教育学识。
那么我们该如何获取教育知识？基于教育案例的知识学习就是一个好办法。深入地做一个好案例，就能把主要的教育知识都融会其中，例如，费孝通就是用一个江村调查的案例成就了一生的学术，值得效法。但做教学案例的基本条件是“完整”：完整的时间；完整的投入与专家的完整参与。但是，实际情况往往是教师每学期都在做“研究”，然而较少完整地研究。完整的条件是：课题规范，导师体制规范，程序规范，科学思维规范，报告规范且真实。
英语教师提升基于双语的人文知识水平要过阅读一关。教师过去在上学时适应了的阅读生活，走上教学岗位后已经很难维系，这是一个普遍事实，也是一个严峻的问题。缺乏高质量、高品位的阅读生活，正在影响着教师的语言品味，进而影响课堂生活的品位。有的老师对此持一种悲观态度，一个是因为没有完整的时间阅读，另一个是没有水平阅读。其实，并非如此。人人有阅读经历，有阅读习惯，也有阅读需求。
那么个人阅读哪里求得动力？首要条件是教师的近身工作场域要有高品位的人文氛围。“近身”二字很重要，教师近身处要有人文书群，学校活动区要有人文的人群，走出学校要有人文的社群。基于这三个群，还要渐次形成三个“圈子”，一个是稍大于“密友”的“品鉴圈”，第二个是稍小于教研组的“谈吐圈”，第三个是稍微随意一点的“沙龙圈”，三个圈子传播的应是人文的正能量。有这三种群和三类圈子，好的阅读风气就会感染每一个人。
今天下午的讨论很活跃，很丰富，很多样。求知的动力来自何方？我想到了苏格拉底说的一句非常有意思的话：“I do not think I know what I do not know.”辩证地看这句话，我们可以知道，求知的动力来源于自己知道自己所不知道的事情。这将鞭策我们不断地求知。因为，依据苏格拉底之所言，Knowledge of our own ignorance is the beginning of wisdom（Southwell， 2010）.
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