论文部分内容阅读
摘 要：阅读教学作为高中英语教学的关键环节和语言输入的重要手段，其质量直接影响着高中英语学习的效果。针对目前高中英语阅读教学大多遵循“P-W-P”模式，在问题设定和学生活动设置方面程式化现象较为普遍的现状，本研究试图从阅读创新角度出发，选择获奖原版小说Missing May进行基于文本的深层挖掘与小组活动相结合的阅读，以探究如何摆脱机械性的阅读模式，使阅读更加真实、自然地发生。
关键词：阅读教学；阅读创新；文本；深层挖掘
研究背景
阅读教学是中学英语教学中占有举足轻重的地位。阅读教学是语言输入的直接方式，通过大量阅读，学生可以自然习得词汇、句法等基本语言知识，并在阅读的过程中提高思维能力、产生情感共鸣，为语言输出起到了内容上和形式上的双重保障。
然而在实际的中学语言教学中，对于阅读在语言学习中的理解往往停留在表层，即过分关注对于表层信息的掌握和对词汇语法等语言点的学习，侧重于词汇、语法等语言知识的传授（陈引琴，2013），反而忽略了阅读为作者和读者搭建平台进行交流的功能。长期以来，阅读教学过分强调对语言点进行挖掘，阅读教学常由拼读生词、讲解生词、补充词组、罗列搭配、逐句逐段分析句子结构和语法等活动组成（乙福艳，2013），反而忽视了读者在阅读过程中的主要行为是理解文本、思考观点、产生情感共鸣这些真实阅读的出发点。在普遍使用的P-W-P模式中，教师提问的类型往往局限于查找信息、连线、填空、判断对错等等，答案往往是基本信息和事实。在实际教学中，学生在进行阅读活动时主要关注的是如何找到老师布置的各种类型的问题的答案，而容易忽略语篇本身包含的人文价值和思维价值。长期实施容易导致学生阅读动机减弱。有些学生因为对阅读的意义认识有限，反而认为学习课文是在浪费时间，还不如直接讲讲单词和语法来得实惠。
事实上，阅读文本既是语言的呈现，更是作者思维的表达（John & Dana， 2009）。阅读过程有低级和高级之分，前者注重字词的识别，后者则是对文本思想和内涵的深层理解。阅读能力是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是人类精神生活的根本需要（张必引，2004）。在阅读过程中，读者的思维不会只单纯地停留在辨识单词或语法点上，而是调动全部心智（任素贞、王盼妮，1995）。因此，带着如何进行真实的阅读，让学生享受阅读的乐趣并在师生交流中促进思考，让文本真正散发出人性的光辉这个笔者长期以来一直思考与探究的问题，本研究设计了这节以获奖小说原文为文本、以文本深层挖掘为基础、以小组合作学习完成输出为目标的阅读课，从而对一种新型阅读教学模式的可能性进行探索。这种模式旨在让学生产生阅读的动力，让英语教学不只停留在识字层面，而是更多地培养学生的思考和感悟能力，在一定程度上为塑造更加独立、完整的人格提供帮助。
相关理论及针对本研究的改进与应用
根据《高中英语新课程标准》，阅读九级教学目标包括阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物；有广泛的阅读兴趣及产生良好的阅读习惯；能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象。在课程目标方面，除了传统对语言知识和语言技能的要求还提出了在情感态度、文化意识和学习策略方面的要求。正是基于课程标准的要求，本研究在进行教学设计时选择了原文小说作为阅读文本，鼓励学生根据上下文处理语言障碍，以情节和人物为切入点，侧重于在思想和情感方面对学生进行引导和教育，并且要求学生通过小组合作的方式完成输出任务。
根据语篇分析理论，在进行文本分析时要从文章的体裁、题材，文章的结构和主要内容以及文章的语法与词汇等语言点三个层次进行分析，针对不同体裁的文章要根据其特点有重点地把握语篇分析的各个方面。本研究基于这一理论选择了Missing May这一原版小说作为阅读文本，在阅读文本选择的原因部分将进行具体分析。
在文本深层挖掘方面，北京师范大学附属中学的周亚老师（周亚、王蔷，2014）分别以北师大版教材的课文和TED演讲视频为文本进行了“4-3-2-1”模式的行动性研究，即在阅读相关文本之后让学生完成读书报告，其中“4”是指四个学生认为需要积累的单词，并用字典查阅其中英文释义及例句，“3”是指跟文本相关的3个问题，可以是内容、语言、写作手法等多方面的，“2”是指用文字描述阅读时印象深刻的两个场景，“1”是指发表自己的一个观点。本研究根据文本特点在借鉴该模式的基础上对读书报告的内容进行修改，具体内容在后文中将详细阐述。
本研究在教学设计上设置的最终输出任务是小组展示，根据全班同学的读书笔记撰写情况，将善于总结归纳故事情节的学生分成一个小组，将善于摘抄优美文段的学生分为一组，将善于批判性地提出与小说主要人物相关的问题以及进行评论的学生分为两组，将情感细腻善于感悟具体场景的学生分为两组，要求其以小组合作的方式完成后四章的阅读并合作完成“4-3-2-1”的读书报告，为培养其小组合作能力提供场合和机会。之后，从情节、语言、人物塑造和场景四个不同方面结合各组的优势利用一节课的时间要求各个小组通过在全班面前汇报展示的方式有所侧重地从某一方面深度表达其对文本的理解。这一输出环节是基于近年热议的“翻转课堂”教学模式。只不过本研究在传统的由教师录制视频学生回家自学之后在课上针对问题进行讨论模式的基础上进行了改进。
在阅读的第三阶段和最后的输出过程中，本研究都设计相关任务，让学生以小组合作的方式完成阅读，并从某一特定角度进行文本分析并通过展示对其理解进行输出。之所以选择小组合作学习的方式，一方面是基于学生能力的差异较大这一现状，另一方面则是根据不同学生的特长为其量身定做输出任务，以增加其成功的可能性从而为其增加成就感。
此外，在本书阅读的第二圈层，每节英语课的前8分钟学生一起默读一个章节，之后用2分钟相互讨论任何他们认为印象最为深刻的部分。这种阅读模式部分借鉴了SSR（Sustained Silent Reading，持续性默读）的阅读模式。与之形成区别的是，本研究在默读时全班阅读相同内容，并且学生需要完成读书笔记。这是因为SSR模式主要侧重于学生阅读习惯的培养，而本研究更加侧重的是文本深层分析与文学赏析。 综上所述，本研究中对于教学的设计是基于课程标准的要求，综合语篇分析、翻转课堂、SSR阅读、“4-3-2-1”深层挖掘文本以及小组合作学习等教学方法，并有创造性地进行取舍与改进的结果。
教学案例描述
1. 阅读文本选择
本阅读课所选教学文本为“Newberry Medal”的获奖小说Missing May。从文本特点来说，之所以这样选择是基于语篇分析理论在英语阅读教学方面的相关研究。
从体裁方面来分析，Missing May是一本小说，从体裁上来说更加接近记叙文的特点。因此，在进行学生小组合作学习时，教师特别为两个小组设计了梳理小说情节主线的任务。
从题材方面来分析，笔者在进行文本选择时特别选择了Missing May这一以家庭与亲情以及以如何面对人生重大挫折为主题的文本，期待引发学生关于爱与人生的思考和感悟。小说的主题与亲情的伟大力量及如何克服人生的重大困难相关，内容情节感人至深，容易引起读者的共鸣，并能引发其对于人生哲理的思考，因而适用于对学生的价值观进行引导促其反思，以达到从情感、态度、价值观角度对学生进行教育和引导的教学目标。
从语言特点来方面来分析：
第一，本书的篇幅不长，共12个章节，每章节的长度在3-5页左右，适宜在课上利用每天10分钟的持续性默读时间完成大部分内容，减轻学生作业负担。同时，这对于刚刚入学不到一个月的高一新生来说从阅读量上容易减轻其焦虑感，并容易使其体验到阅读原文小说的成就感，以最大限度地培养其阅读英文原版读物的动机。
第二，在语言点的难度方面，该小说所用词汇和句式比较通俗易懂，前后照应。因此，教师可以要求学生忽略与理解文章主体思想和情感无关的生词，并鼓励学生根据上下文猜测反复出现的、与文章内容非常相关的词汇。
2.学情分析
从学生情况来看，高一四班是一个市级示范校的普通班，与其他班的高一新生一样，他们开始接触SSR（持续性默读）这种学习模式时间不长，还不到一个月。在暑假中，学校要求学生在家泛读Turtle in Paradise 和 Missing May这两本原文小说并回答一些理解性的问题，从作业情况来看，有一部分学生并没有按要求认真去读，答案有敷衍和借鉴的情况发生。在9月的前两周，为了培养学生的阅读习惯，全体高一新生在每节英语课上默读The Diary of a Young Girl并在教师的引导下回答理解性和深层思考层面的问题，开始熟悉了这种阅读与思考的模式。高一四班有相当一部分学生比较活跃，喜欢在课上发言与教师互动，在需要深入思考和产生情感共鸣的部分表现突出。但同时这个班的优秀生和学困生之间的差距也是全年级最大的。因此，如何针对学生情况采用因材施教和合作学习的教学方法进行阅读教学成为教学的难点所在。
3.案例实施过程
1）阅读教学第一圈层：全书泛读
在高一新生2014年8月初进行入学培训时告知学生利用暑假的剩余时间阅读两本原文小说Turtle in Paradise 以及Missing May， 并完成校本教材《爱读》上面的10道阅读理解习题。其中，第一部分为原文摘抄，要求学生根据问题在原文中找到具体进行描写的语句；第二部分为开放性问题，要求学生在阅读之后根据对文章内容的理解和人物的把握回答相关问题。在开学之后对作业进行批改的过程中，教师发现对于原文摘抄部分的题目大部分同学回答得较好，而有一部分同学在回答开放性问题时写得过少或者思考缺乏深度。
2）阅读教学第二圈层：以深层挖掘文本为导向的分章节阅读
从2014年9月中旬开始，高一四班的同学在每节英语课的前8分钟通过持续性默读的方式每天完成Missing May一个章节的阅读，之后用2分钟与同伴交流任何关于本章节的感悟。教师会根据内容的不同和深入挖掘文章人物性格和感情色彩的需要，利用3-5分钟提出引领性问题供学生思考，或者请一名学生来分享自身的感受。
在这一圈层，教师指导学生进行了对文本的深层挖掘。针对Missing May的语篇特点，由于其词汇和语法较为简单，文章通俗易懂，有限的生词也比较容易从上下文中进行推测；同时考虑到学情，针对高一新生不宜通过使其过分关注生词，而增加焦虑，降低阅读兴趣的问题，笔者在进行教学设计时忽略了对于语言点的要求，而是针对文本语言优美、感人、凝练的特点，要求学生摘抄4个语言优美的片段。结合语篇在题材上和内容上的特点，要求学生提出3个针对内容与主题的需要深入思考的开放性问题。由于文本中大量出现与诸如食品、日用品品牌、地理名词、电视节目、流行文化、儿童读物相关的专有名词，一方面给学生造成了阅读障碍，另一方面这些专有名词所包含的隐喻意义，在一定程度上与作者所要表达的感情相关，因此，笔者在实践中要求学生在读书报告上增加2个文化术语，如加菲猫、好时巧克力、招魂者等，在网络上找到相关信息后进行归纳概括，用3-5句话表达其核心含义。最后，学生需要发表1个关于文本的评论，要求不少于5句话。通过与小说本身特点相结合的“4-3-2-1”读书笔记的设计，教师旨在帮助学生深层挖掘文本中表达的内容与情感，为下一步合作学习做好准备。
这样的设计一方面为了减轻学生作业压力，另一方面也是为了给小组合作的尝试创造更多机会，在1-8章要求学生独立完成读书笔记，9-12章则要求学生以小组为单位完成读书笔记。
对于词汇在阅读中不做要求，这是因为：首先本书词汇简单，通过上下文语境比较容易猜测。其次，对于高一新生来说，培养阅读的兴趣和习惯并逐渐积累面对生词时的勇气和信心至关重要，如果过于强调词汇的积累，学生要么感觉难题太多最后导致读不下去，要么过分纠结于微观词汇，忽视对书籍整体的把握。第三也是最重要的，阅读的目的在于通过文字与作者交流、与人物相通，不断产生灵感的火花、情感的共鸣。关注内容与情感适当忽略词汇的方式更加贴近真实的阅读并且帮助学生潜移默化地习得语言。 3）阅读教学第三圈层：有重点地重读小说并准备小组输出
在9月底的时候，教师通过每天阅读学生的读书笔记，根据每个学生的特长将学生进行分组，其中善于摘抄好句的学生分到一组来完成配乐朗诵的小组任务（Sentence-Reading with Music），擅长就人物性格提问的学生分为两组来完成人物分析脱口秀讨论的小组任务（Fishbowl Discussion），擅长探讨文章内容与情节的学生分成一组来完成文章情节生命线梳理的小组任务（Lifeline Walk），乐于关注细节的学生分成两组来完成小说剧情表演的小组任务（Role-Play）。学生们根据各自的小组任务重温小说并在全班范围内征集与自己的小组任务相关的优秀作业，互相借鉴，并通过小组合作分配给每个组员的角色，创作各自的剧本和发言稿、制作PPT、搜集音乐、准备道具。利用课余时间，每个小组单独与教师会面2-3次，汇报小组任务输出计划，教师从各种细节入手对每个小组的学生进行单独指导并帮助该小组向全班保密输出内容。
4）阅读教学第四圈层：通过完成小组展示任务从不同角度输出对于小说的理解
2014年十一假期结束开学时进行班级展示，利用一节课的时间让各个小组在规定时间内通过完成各自的不同任务来从其各自擅长的方面表达其对于这本小说内容及情感的深入理解并为其他小组打分。教师在每个表演之间进行主持，并通过介绍小说情节发展的四个步骤、语言的分类及作用、人物塑造的方法等方面的理论知识帮助学生明确如何对一本小说进行赏析，为今后的阅读建立一个初步的理论分析框架，并计划在后续的几本小说的阅读中根据文本特点逐层深入地教会学生如何进行文学作品的分析。
教学案例分析与反思
通过进行这一环环相扣、逐步递进的原文小说阅读教学的创新尝试，笔者在收获学生、教师肯定与兴趣的同时进行了比较深入的教学反思，一方面分析了这一教学案例中体现的值得借鉴的教学经验，另一方面也总结了可以进一步改进的方面，并为今后的阅读教学提出了新的设想。
1. 值得借鉴的经验
本小说阅读的四个阶段（圈层）环环相扣，每一个阶段重点突出。其中，第一圈层对于学生从总体上把握小说内容起了较好的铺垫，第二阶段在引领学生真正深入地思考和感悟方面意义重大，第三阶段有助于学生以小组合作的方式在对文章非常熟悉的情况下选择新的切入点进行探讨，第四阶段为学生提出通过展示来表达其对小说理解的机会，符合高一新生的学情，有助于减轻学生评论小说的焦虑并培养团队合作能力。利用翻转课堂模式进行展示，节省了课堂时间。
这一教学方式跳出了阅读教学的“P-W-P”定式，首先从选材上让学生感到有兴趣阅读，其次在阅读过程和成果检测方面有所创新，有助于培养学生对阅读的兴趣并激发对人生的思考，做到了为生活而阅读而非为了读而读。
这一阅读项目虽然是旨在培养学生的阅读兴趣的原文阅读活动，但并非泛泛而读，对学生思考和体悟的要求反而比平时的课文教学要高。通过“4-3-2-1”读书笔记的创作，帮助学生真正深层地去挖掘文本。学生通过阅读、交流、展示、写读书笔记有机地将读、写与听、说结合在一起，并且教师通过为不同学生分配不同任务尝试在阅读中因材施教。
2. 需要改进的方面
1） 每个小组的展示时间可以适当延长，让学生充分发挥。
2） “4-3-2-1”读书笔记可以更加简洁，以减少学生作业负担。
3） 小组展示时可以尝试让学生自己主持。4） 小组展示时应更加强调学生脱稿。5） 可以多进行Q&A Session，使得讨论更加充分。
6） 可以适当增加小组展示的难度，让学生自由评论，谈自己的感受并说明原因。
7） 对小说中反复出现的关键词汇和文化概念可以多加评论。3. 未来努力的方向
在今后的教学实践中，笔者还会不断学习各种新的教学方法并结合之后的原文阅读文本的特点不断进行原文阅读教学创新。更加需要重视的是，由于文本的篇幅和特点不同，如何将这些创新模式的阅读教学方法运用到教材中的课文教学之中还需要长期探索和过渡。笔者未来的另一个研究重点将放在以下几个方面：如何在语篇分析的基础上将文本深层挖掘；合作学习和翻转课堂等高效的教学模式如何相互结合并恰当地运用在对课文的处理上；如何让学生在持续、真实、自然、快乐的阅读过程中习得语言，发展思维，塑造人格。
参考文献
Gardiner， S. （2005）. Build Student Literacy Through Sustained Silent Reading [M]. Virginia USA：Association for Supervision and Curriculum Development， Alexandria.
John， S.H.，& Dana，R. F. （2009）. Teaching Readers of English [M]. New York：Routledge.
Krashan， S. D.（1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. New York： Longman.
Gambrell，L.B.（1978）. Getting Started with Sustained Silent Reading and Keeping It Going [J]，The Reading Teacher， 29（2）：155-156.
Gardiner， S. （2001）. Ten Minutes a Day for Silent Reading [J]， What Should We Teach，59（2）：32-35.
McCarthy， M. （1991）. Discourse Analysis for Language Teachers [J]，Child Language Teaching and Therapy， 8（3）： 96-100.
张必引. 阅读心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004.
陈引琴. 新课程背景下高中英语阅读课教学现状及方法探索[J].新课程（中学），2013（6）：7.
胡壮麟. 语篇分析在教学中的应用[J].外语教学，2001（1）：3-10.
金敏. 语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用[J].中学英语园地.教研版，2011（12）：72-73.
李海涛. 语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用研究[J].中学生英语.教师版，2011.
罗少茜、李知醒. 持续默读在中小学英语教学中的应用[J].中小学外语教学（中学篇），2014（11）：8-12.
任素贞、王盼妮. 语用学理论在篇章分析及阅读理解中的作用[J].青岛大学师范学院学报，1995（2）.
乙福艳. 打破英语阅读教学的瓶颈[J].青少年日记（教育教学研究），2013（7）：5.
周亚、王蔷. 深层挖掘阅读文本，促进学生语言、思维、情感综合发展[R].创新英语教学实践，提升教师研究素养——高校基于教研合作行动研究研讨会结题汇报手册，2014：271.
关键词：阅读教学；阅读创新；文本；深层挖掘
研究背景
阅读教学是中学英语教学中占有举足轻重的地位。阅读教学是语言输入的直接方式，通过大量阅读，学生可以自然习得词汇、句法等基本语言知识，并在阅读的过程中提高思维能力、产生情感共鸣，为语言输出起到了内容上和形式上的双重保障。
然而在实际的中学语言教学中，对于阅读在语言学习中的理解往往停留在表层，即过分关注对于表层信息的掌握和对词汇语法等语言点的学习，侧重于词汇、语法等语言知识的传授（陈引琴，2013），反而忽略了阅读为作者和读者搭建平台进行交流的功能。长期以来，阅读教学过分强调对语言点进行挖掘，阅读教学常由拼读生词、讲解生词、补充词组、罗列搭配、逐句逐段分析句子结构和语法等活动组成（乙福艳，2013），反而忽视了读者在阅读过程中的主要行为是理解文本、思考观点、产生情感共鸣这些真实阅读的出发点。在普遍使用的P-W-P模式中，教师提问的类型往往局限于查找信息、连线、填空、判断对错等等，答案往往是基本信息和事实。在实际教学中，学生在进行阅读活动时主要关注的是如何找到老师布置的各种类型的问题的答案，而容易忽略语篇本身包含的人文价值和思维价值。长期实施容易导致学生阅读动机减弱。有些学生因为对阅读的意义认识有限，反而认为学习课文是在浪费时间，还不如直接讲讲单词和语法来得实惠。
事实上，阅读文本既是语言的呈现，更是作者思维的表达（John & Dana， 2009）。阅读过程有低级和高级之分，前者注重字词的识别，后者则是对文本思想和内涵的深层理解。阅读能力是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，是人类精神生活的根本需要（张必引，2004）。在阅读过程中，读者的思维不会只单纯地停留在辨识单词或语法点上，而是调动全部心智（任素贞、王盼妮，1995）。因此，带着如何进行真实的阅读，让学生享受阅读的乐趣并在师生交流中促进思考，让文本真正散发出人性的光辉这个笔者长期以来一直思考与探究的问题，本研究设计了这节以获奖小说原文为文本、以文本深层挖掘为基础、以小组合作学习完成输出为目标的阅读课，从而对一种新型阅读教学模式的可能性进行探索。这种模式旨在让学生产生阅读的动力，让英语教学不只停留在识字层面，而是更多地培养学生的思考和感悟能力，在一定程度上为塑造更加独立、完整的人格提供帮助。
相关理论及针对本研究的改进与应用
根据《高中英语新课程标准》，阅读九级教学目标包括阅读一般英文原著，抓住主要情节，了解主要人物；有广泛的阅读兴趣及产生良好的阅读习惯；能根据情景及上下文猜测不熟悉的语言现象。在课程目标方面，除了传统对语言知识和语言技能的要求还提出了在情感态度、文化意识和学习策略方面的要求。正是基于课程标准的要求，本研究在进行教学设计时选择了原文小说作为阅读文本，鼓励学生根据上下文处理语言障碍，以情节和人物为切入点，侧重于在思想和情感方面对学生进行引导和教育，并且要求学生通过小组合作的方式完成输出任务。
根据语篇分析理论，在进行文本分析时要从文章的体裁、题材，文章的结构和主要内容以及文章的语法与词汇等语言点三个层次进行分析，针对不同体裁的文章要根据其特点有重点地把握语篇分析的各个方面。本研究基于这一理论选择了Missing May这一原版小说作为阅读文本，在阅读文本选择的原因部分将进行具体分析。
在文本深层挖掘方面，北京师范大学附属中学的周亚老师（周亚、王蔷，2014）分别以北师大版教材的课文和TED演讲视频为文本进行了“4-3-2-1”模式的行动性研究，即在阅读相关文本之后让学生完成读书报告，其中“4”是指四个学生认为需要积累的单词，并用字典查阅其中英文释义及例句，“3”是指跟文本相关的3个问题，可以是内容、语言、写作手法等多方面的，“2”是指用文字描述阅读时印象深刻的两个场景，“1”是指发表自己的一个观点。本研究根据文本特点在借鉴该模式的基础上对读书报告的内容进行修改，具体内容在后文中将详细阐述。
本研究在教学设计上设置的最终输出任务是小组展示，根据全班同学的读书笔记撰写情况，将善于总结归纳故事情节的学生分成一个小组，将善于摘抄优美文段的学生分为一组，将善于批判性地提出与小说主要人物相关的问题以及进行评论的学生分为两组，将情感细腻善于感悟具体场景的学生分为两组，要求其以小组合作的方式完成后四章的阅读并合作完成“4-3-2-1”的读书报告，为培养其小组合作能力提供场合和机会。之后，从情节、语言、人物塑造和场景四个不同方面结合各组的优势利用一节课的时间要求各个小组通过在全班面前汇报展示的方式有所侧重地从某一方面深度表达其对文本的理解。这一输出环节是基于近年热议的“翻转课堂”教学模式。只不过本研究在传统的由教师录制视频学生回家自学之后在课上针对问题进行讨论模式的基础上进行了改进。
在阅读的第三阶段和最后的输出过程中，本研究都设计相关任务，让学生以小组合作的方式完成阅读，并从某一特定角度进行文本分析并通过展示对其理解进行输出。之所以选择小组合作学习的方式，一方面是基于学生能力的差异较大这一现状，另一方面则是根据不同学生的特长为其量身定做输出任务，以增加其成功的可能性从而为其增加成就感。
此外，在本书阅读的第二圈层，每节英语课的前8分钟学生一起默读一个章节，之后用2分钟相互讨论任何他们认为印象最为深刻的部分。这种阅读模式部分借鉴了SSR（Sustained Silent Reading，持续性默读）的阅读模式。与之形成区别的是，本研究在默读时全班阅读相同内容，并且学生需要完成读书笔记。这是因为SSR模式主要侧重于学生阅读习惯的培养，而本研究更加侧重的是文本深层分析与文学赏析。 综上所述，本研究中对于教学的设计是基于课程标准的要求，综合语篇分析、翻转课堂、SSR阅读、“4-3-2-1”深层挖掘文本以及小组合作学习等教学方法，并有创造性地进行取舍与改进的结果。
教学案例描述
1. 阅读文本选择
本阅读课所选教学文本为“Newberry Medal”的获奖小说Missing May。从文本特点来说，之所以这样选择是基于语篇分析理论在英语阅读教学方面的相关研究。
从体裁方面来分析，Missing May是一本小说，从体裁上来说更加接近记叙文的特点。因此，在进行学生小组合作学习时，教师特别为两个小组设计了梳理小说情节主线的任务。
从题材方面来分析，笔者在进行文本选择时特别选择了Missing May这一以家庭与亲情以及以如何面对人生重大挫折为主题的文本，期待引发学生关于爱与人生的思考和感悟。小说的主题与亲情的伟大力量及如何克服人生的重大困难相关，内容情节感人至深，容易引起读者的共鸣，并能引发其对于人生哲理的思考，因而适用于对学生的价值观进行引导促其反思，以达到从情感、态度、价值观角度对学生进行教育和引导的教学目标。
从语言特点来方面来分析：
第一，本书的篇幅不长，共12个章节，每章节的长度在3-5页左右，适宜在课上利用每天10分钟的持续性默读时间完成大部分内容，减轻学生作业负担。同时，这对于刚刚入学不到一个月的高一新生来说从阅读量上容易减轻其焦虑感，并容易使其体验到阅读原文小说的成就感，以最大限度地培养其阅读英文原版读物的动机。
第二，在语言点的难度方面，该小说所用词汇和句式比较通俗易懂，前后照应。因此，教师可以要求学生忽略与理解文章主体思想和情感无关的生词，并鼓励学生根据上下文猜测反复出现的、与文章内容非常相关的词汇。
2.学情分析
从学生情况来看，高一四班是一个市级示范校的普通班，与其他班的高一新生一样，他们开始接触SSR（持续性默读）这种学习模式时间不长，还不到一个月。在暑假中，学校要求学生在家泛读Turtle in Paradise 和 Missing May这两本原文小说并回答一些理解性的问题，从作业情况来看，有一部分学生并没有按要求认真去读，答案有敷衍和借鉴的情况发生。在9月的前两周，为了培养学生的阅读习惯，全体高一新生在每节英语课上默读The Diary of a Young Girl并在教师的引导下回答理解性和深层思考层面的问题，开始熟悉了这种阅读与思考的模式。高一四班有相当一部分学生比较活跃，喜欢在课上发言与教师互动，在需要深入思考和产生情感共鸣的部分表现突出。但同时这个班的优秀生和学困生之间的差距也是全年级最大的。因此，如何针对学生情况采用因材施教和合作学习的教学方法进行阅读教学成为教学的难点所在。
3.案例实施过程
1）阅读教学第一圈层：全书泛读
在高一新生2014年8月初进行入学培训时告知学生利用暑假的剩余时间阅读两本原文小说Turtle in Paradise 以及Missing May， 并完成校本教材《爱读》上面的10道阅读理解习题。其中，第一部分为原文摘抄，要求学生根据问题在原文中找到具体进行描写的语句；第二部分为开放性问题，要求学生在阅读之后根据对文章内容的理解和人物的把握回答相关问题。在开学之后对作业进行批改的过程中，教师发现对于原文摘抄部分的题目大部分同学回答得较好，而有一部分同学在回答开放性问题时写得过少或者思考缺乏深度。
2）阅读教学第二圈层：以深层挖掘文本为导向的分章节阅读
从2014年9月中旬开始，高一四班的同学在每节英语课的前8分钟通过持续性默读的方式每天完成Missing May一个章节的阅读，之后用2分钟与同伴交流任何关于本章节的感悟。教师会根据内容的不同和深入挖掘文章人物性格和感情色彩的需要，利用3-5分钟提出引领性问题供学生思考，或者请一名学生来分享自身的感受。
在这一圈层，教师指导学生进行了对文本的深层挖掘。针对Missing May的语篇特点，由于其词汇和语法较为简单，文章通俗易懂，有限的生词也比较容易从上下文中进行推测；同时考虑到学情，针对高一新生不宜通过使其过分关注生词，而增加焦虑，降低阅读兴趣的问题，笔者在进行教学设计时忽略了对于语言点的要求，而是针对文本语言优美、感人、凝练的特点，要求学生摘抄4个语言优美的片段。结合语篇在题材上和内容上的特点，要求学生提出3个针对内容与主题的需要深入思考的开放性问题。由于文本中大量出现与诸如食品、日用品品牌、地理名词、电视节目、流行文化、儿童读物相关的专有名词，一方面给学生造成了阅读障碍，另一方面这些专有名词所包含的隐喻意义，在一定程度上与作者所要表达的感情相关，因此，笔者在实践中要求学生在读书报告上增加2个文化术语，如加菲猫、好时巧克力、招魂者等，在网络上找到相关信息后进行归纳概括，用3-5句话表达其核心含义。最后，学生需要发表1个关于文本的评论，要求不少于5句话。通过与小说本身特点相结合的“4-3-2-1”读书笔记的设计，教师旨在帮助学生深层挖掘文本中表达的内容与情感，为下一步合作学习做好准备。
这样的设计一方面为了减轻学生作业压力，另一方面也是为了给小组合作的尝试创造更多机会，在1-8章要求学生独立完成读书笔记，9-12章则要求学生以小组为单位完成读书笔记。
对于词汇在阅读中不做要求，这是因为：首先本书词汇简单，通过上下文语境比较容易猜测。其次，对于高一新生来说，培养阅读的兴趣和习惯并逐渐积累面对生词时的勇气和信心至关重要，如果过于强调词汇的积累，学生要么感觉难题太多最后导致读不下去，要么过分纠结于微观词汇，忽视对书籍整体的把握。第三也是最重要的，阅读的目的在于通过文字与作者交流、与人物相通，不断产生灵感的火花、情感的共鸣。关注内容与情感适当忽略词汇的方式更加贴近真实的阅读并且帮助学生潜移默化地习得语言。 3）阅读教学第三圈层：有重点地重读小说并准备小组输出
在9月底的时候，教师通过每天阅读学生的读书笔记，根据每个学生的特长将学生进行分组，其中善于摘抄好句的学生分到一组来完成配乐朗诵的小组任务（Sentence-Reading with Music），擅长就人物性格提问的学生分为两组来完成人物分析脱口秀讨论的小组任务（Fishbowl Discussion），擅长探讨文章内容与情节的学生分成一组来完成文章情节生命线梳理的小组任务（Lifeline Walk），乐于关注细节的学生分成两组来完成小说剧情表演的小组任务（Role-Play）。学生们根据各自的小组任务重温小说并在全班范围内征集与自己的小组任务相关的优秀作业，互相借鉴，并通过小组合作分配给每个组员的角色，创作各自的剧本和发言稿、制作PPT、搜集音乐、准备道具。利用课余时间，每个小组单独与教师会面2-3次，汇报小组任务输出计划，教师从各种细节入手对每个小组的学生进行单独指导并帮助该小组向全班保密输出内容。
4）阅读教学第四圈层：通过完成小组展示任务从不同角度输出对于小说的理解
2014年十一假期结束开学时进行班级展示，利用一节课的时间让各个小组在规定时间内通过完成各自的不同任务来从其各自擅长的方面表达其对于这本小说内容及情感的深入理解并为其他小组打分。教师在每个表演之间进行主持，并通过介绍小说情节发展的四个步骤、语言的分类及作用、人物塑造的方法等方面的理论知识帮助学生明确如何对一本小说进行赏析，为今后的阅读建立一个初步的理论分析框架，并计划在后续的几本小说的阅读中根据文本特点逐层深入地教会学生如何进行文学作品的分析。
教学案例分析与反思
通过进行这一环环相扣、逐步递进的原文小说阅读教学的创新尝试，笔者在收获学生、教师肯定与兴趣的同时进行了比较深入的教学反思，一方面分析了这一教学案例中体现的值得借鉴的教学经验，另一方面也总结了可以进一步改进的方面，并为今后的阅读教学提出了新的设想。
1. 值得借鉴的经验
本小说阅读的四个阶段（圈层）环环相扣，每一个阶段重点突出。其中，第一圈层对于学生从总体上把握小说内容起了较好的铺垫，第二阶段在引领学生真正深入地思考和感悟方面意义重大，第三阶段有助于学生以小组合作的方式在对文章非常熟悉的情况下选择新的切入点进行探讨，第四阶段为学生提出通过展示来表达其对小说理解的机会，符合高一新生的学情，有助于减轻学生评论小说的焦虑并培养团队合作能力。利用翻转课堂模式进行展示，节省了课堂时间。
这一教学方式跳出了阅读教学的“P-W-P”定式，首先从选材上让学生感到有兴趣阅读，其次在阅读过程和成果检测方面有所创新，有助于培养学生对阅读的兴趣并激发对人生的思考，做到了为生活而阅读而非为了读而读。
这一阅读项目虽然是旨在培养学生的阅读兴趣的原文阅读活动，但并非泛泛而读，对学生思考和体悟的要求反而比平时的课文教学要高。通过“4-3-2-1”读书笔记的创作，帮助学生真正深层地去挖掘文本。学生通过阅读、交流、展示、写读书笔记有机地将读、写与听、说结合在一起，并且教师通过为不同学生分配不同任务尝试在阅读中因材施教。
2. 需要改进的方面
1） 每个小组的展示时间可以适当延长，让学生充分发挥。
2） “4-3-2-1”读书笔记可以更加简洁，以减少学生作业负担。
3） 小组展示时可以尝试让学生自己主持。4） 小组展示时应更加强调学生脱稿。5） 可以多进行Q&A Session，使得讨论更加充分。
6） 可以适当增加小组展示的难度，让学生自由评论，谈自己的感受并说明原因。
7） 对小说中反复出现的关键词汇和文化概念可以多加评论。3. 未来努力的方向
在今后的教学实践中，笔者还会不断学习各种新的教学方法并结合之后的原文阅读文本的特点不断进行原文阅读教学创新。更加需要重视的是，由于文本的篇幅和特点不同，如何将这些创新模式的阅读教学方法运用到教材中的课文教学之中还需要长期探索和过渡。笔者未来的另一个研究重点将放在以下几个方面：如何在语篇分析的基础上将文本深层挖掘；合作学习和翻转课堂等高效的教学模式如何相互结合并恰当地运用在对课文的处理上；如何让学生在持续、真实、自然、快乐的阅读过程中习得语言，发展思维，塑造人格。
参考文献
Gardiner， S. （2005）. Build Student Literacy Through Sustained Silent Reading [M]. Virginia USA：Association for Supervision and Curriculum Development， Alexandria.
John， S.H.，& Dana，R. F. （2009）. Teaching Readers of English [M]. New York：Routledge.
Krashan， S. D.（1985）. The Input Hypothesis： Issues and Implications [M]. New York： Longman.
Gambrell，L.B.（1978）. Getting Started with Sustained Silent Reading and Keeping It Going [J]，The Reading Teacher， 29（2）：155-156.
Gardiner， S. （2001）. Ten Minutes a Day for Silent Reading [J]， What Should We Teach，59（2）：32-35.
McCarthy， M. （1991）. Discourse Analysis for Language Teachers [J]，Child Language Teaching and Therapy， 8（3）： 96-100.
张必引. 阅读心理学[M]. 北京：北京师范大学出版社，2004.
陈引琴. 新课程背景下高中英语阅读课教学现状及方法探索[J].新课程（中学），2013（6）：7.
胡壮麟. 语篇分析在教学中的应用[J].外语教学，2001（1）：3-10.
金敏. 语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用[J].中学英语园地.教研版，2011（12）：72-73.
李海涛. 语篇分析理论在高中英语阅读教学中的应用研究[J].中学生英语.教师版，2011.
罗少茜、李知醒. 持续默读在中小学英语教学中的应用[J].中小学外语教学（中学篇），2014（11）：8-12.
任素贞、王盼妮. 语用学理论在篇章分析及阅读理解中的作用[J].青岛大学师范学院学报，1995（2）.
乙福艳. 打破英语阅读教学的瓶颈[J].青少年日记（教育教学研究），2013（7）：5.
周亚、王蔷. 深层挖掘阅读文本，促进学生语言、思维、情感综合发展[R].创新英语教学实践，提升教师研究素养——高校基于教研合作行动研究研讨会结题汇报手册，2014：271.