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《英语学习》线上系列讨论的第八期话题围绕着“反思”这个关键词展开。微信群的专家、老师们从理论到实践深入浅出地探讨了“反思”，对“教师反思”的目的、内容、方法、认知以及教师反思可能出现的问题等方面进行了细致的解读，并分享和探讨了教学和培训过程中生动案例，可谓精彩纷呈。我们从中撷取部分内容，分享给广大读者。
反思总论
夏纪梅：反思是教师成长的“催化剂”。美国著名心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”。国际著名教育家赞可夫指出：“没有个人的思考，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”Kreber指出：反思是“教学学术”（scholarship of teaching）的重要组成部分，是为了卓越教学的研究。Evans认为“一个教师善于反思与分析，就可以证明其‘智慧型的发展’。”总之，人需要反思着往前走：回头望望，过后想想，不断与自己的思想和行为打交道，为进步成长找到方向。
作为与时俱进的现代教师，我们需要围绕教师的“核心素养”，反思自己的认知水平、思维能力、信息素养、科研常识、教学技艺、专业发展（包括学科专业、教育专业和学科教学实践）、教学效益、教育知识、教学能力、教学理论、转换能力和创新能力。
例如，反思认知，即反思自己的获知、理解、解释、学习的过程；做决定、判断、选择的依据和基础；学术性“听、说、读、写、问、做、思”的方法；积淀存储知识经验感悟的途径与水平；认识事物规律的“悟性”。教师需要反思自己的认知水平和对学生的认知规律的把握及其在教学中的体现。
又如，反思思维。低级的思维能力是记忆、理解和模仿应用；高级的思维能力指分析、评价和创新。外语教学如何自然巧妙地融入思维培育，是需要教师反思自己的思维水平和语言教学过程中思维培育的方法效益。
再如，反思科研。要能够真正在外语教学过程遵循认知规律，融入思维培育，必定是研究型教学。教师需要反思自己的研究常识、方法和水平。
最终落实到反思教学，为了与时俱进，为了有效教学，为了将教学创新理念转换成教学行动，特别需要教师反思自己的教学设计、课堂状态、学生从教学中的收益。
那么如何反思呢？反思有10种方法：外导型反思，例如培训活动、专家指引、同行比较；内省性反思，例如挖掘分析自身原因；目标性反思，例如寻求解惑的“落脚点”“着眼点”，是“定点”反思；系统性反思，例如从点到面，整体关联，影响因素，因果关系；自觉反思，例如每一次迷茫、感动、遗憾、求解、顿悟；定期反思；表层反思；深层反思，例如学习力、思考力、领导力、创造力、悟性；源头反思，例如学历、学识，专业、学科、经历等；思维导图则为工具的反思法。
反思的来源可以是自己，更多的是来自学生反馈中反思，在学生作业作品中反思，在教学创新后反思，还有来自课堂、设计、研究和评价等的反思。
反思可以有如下预期效果：质疑自己，发现问题，将自己的知识、认识、水平和能力外化；以“研究”的视角探究“教学”的问题，深层挖掘；分析原因，寻找导师；对比：前后、左右、上下、高低、长短；补缺：理论、观念、方法、技能、转换、实践和创新。
教师要反思“思维教学”对英语教育的价值
李华：为什么要培养学生的思维能力？老师们都想把英语教学搞好，对教材、教法、测试等也都有了比较多的探讨和研究。俗话说“种瓜得瓜，种豆得豆”，如果我们课堂上关注的只是语言教学本身，学生得到的就是语言知识的掌握和语言技能的提高。随着国家经济与社会的发展，我们需要反思英语教育的价值，《义务教育英语课程标准》（2011版）中明确指出，“就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。”
培养学生什么思维能力？文秋芳教授强调在外语学习中对学生高阶思维能力的培养，指出创新思维能力可以与逻辑思维能力相结合。她认为逻辑思维能力包括分析与综合能力、抽象与概括能力；辩证思维能力包括多角度分析问题的能力，换位思维能力，从发展和变化的角度分析问题的能力，一分为二看问题的能力；创新思维能力包括发现问题的能力，批评能力，解决难题的能力。高阶思维能力是一种超越简单记忆和信息检索的高层次的综合能力，是不断分析、比较、概括、综合评价和创造的能力，高阶思维超越简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合能力。
这些思维层次不是截然分开的，上一层次涵盖了下一层次的思维。学生的思维能力和高阶能力的培养可以通过问题、阅读、活动、任务型教学、认知与情感的融合途径来实现。
事实上，教师的课堂都有思维的培养，但是聚焦低阶思维的时候多，例如：记忆、理解等，思维层次上还是比较聚焦语言的本身。我认为应依据教学内容，确定主题之间的逻辑关系，凸显高阶思维能力的培养。
教师要反思自己的“思维”对学生的影响
郑鸿颖：我想从反思教师思维的“思维”谈起，语言教师除了教语言，更重要的是通过教学让学生学会思维。因此教师的思维会相应地影响学生思维的发展。而语言和思维的发展是相辅相成的，对教师思维的反思可以通过反思教师的话语进行。从布鲁姆的教育目标分类来思考思维的层次性可以帮助教师提升思维层次的整体性。
一个需要关注的问题是，不是要教师去一一对应地设计问题，而是要先有发展思维的整体意识；增强话语的准确性、逻辑性和多样性。例如在发展学生理解能力的过程中，局限在单一的理解、归纳等问题的模式，如果具有思维发展多样性的原则，教师可以通过举例、分类、推断、比较和说明等方式发展学生的理解能力。
我目前在思考一个思维认知能力的发展模式，以思维发展为目标，以对话性思维为方式，把文本、学生话语、教师话语有机结合起来，在常态化的教学中有效促进学生的思维发展。这一教学模式叫TACC（Thinking Actively in Classroom Conversation），即“课堂对话中的积极思考教学模式”，该模式是指课堂上教师和学生、学生与学生之间进行思想、感情、信息交流的过程中强调教师和学生在倾听、理解、提问、反馈等课堂交际环节都积极思考。这种交际教学模式以课堂对话为主体形式，体现一种对话式思维的教学模式。 以下外语教师的课堂话语，其思维的状况就需要反思：
T1： What day is it today？
Ss： Today is Friday.
T1： What’s the weather like today？
Ss： Cloudy.
T1： Yes， today is a cloudy day. So Today I will show you a picture. What’s this？
这是一个较经典的案例，英语对于教师来说是教学的工具，教师习惯性地把英语看做是安排一项一项教学步骤的工具，而非与学生交流的工具，因此就忽视了话语的逻辑性。
教师要反思测试命题及其对教学的反拨效益
黄丽燕：在我们的教学反思中，关于教学评价的有效性是重要的反思内容。经过反思现状，我们不难发现评价领域存在一些亟待探讨的问题，例如：
问题1：为什么教师花了不少时间在备考教学和组织学生“刷题”上，但学生考试成绩仍然不理想？
通过反思，我们发现老师对考试要求的理解不到位；缺乏命题技术知识和技能；缺乏对英语学习规律，尤其是学习策略的研究也许是重要原因。首先，教师能否正确理解考试构念，即每类题考查了什么能力。反思我们的教学实践，出现两个普遍问题，一是对考试构念认识得不全面，忽视了某些能力，因而在教学和备考中缺乏了对学生进行相关能力培养；二是知道了能力构成，但是不清楚其内涵，如知道篇章结构很重要，但不明白如何培养语篇能力。一旦教师身上出现这些问题，必然会影响教学效率，学生的相关能力也得不到有效培养。
其次，教师对测试技术的掌握情况，直接影响了教师选择备考材料和教学中设计试题的质量。由于教育背景不一样，有些教师在大学期间没有学习语言测试与评价这类课程，命题基本上是靠经验，期中、期末等考试的题目直接“拿来”，不懂得从命题技术层面去判断题目的质量。有的题目表面上看形式与中高考一致，即“形似”，但“神不似”，即它们考查的能力结构不一致。
最后，教师对学习策略的认识程度影响到课堂教学效率。与一般的学习一样，考试也需要运用有效的考试策略，如做题的顺序，理解选择项的方法等。
问题2：为什么大部分教师即使明白传统评价方式的不足或者明白形成性评价对促进学生核心素养的益处，仍不肯进行改革？
反思现状，事实上，很多教师不是不愿意改，而是很害怕改。某种程度上说，教师在夹缝中生存，受到了来自不同方面的压力，因而许多教师宁愿遵照传统做法，评价内容方式年年重复，以求不出差错。借助变革理论，也许我们可以找到一些解决问题的思路。一是学校要充分认识变革的必要性和变革过程的复杂性。不进行教学评价改革就不能提高教学效率，提高整体质量。但变革是一个非直线的复杂过程，需要学校对教师提供全方位的支持，最核心的是教师评价系统的保障，不能把学生的考试成绩作为评价教师的唯一依据。此外，要给教师足够的专业支持，让每位教师都成为强有力的变革动力。二是学校要营造一个学习型组织，互相帮助，整合力量，推进改革的进程。学习型组织也可以让大家共同承担变革带来的风险，让大家改得更放心、更尽力。如欧阳护华教授说，教师可以与同事结成改革小组，或借助教研员的力量，在区域内推进改革，扩大成果的影响力，同时减少个人的压力，互相承担风险。
总的来说，教学评价是反思的重要领域，只有深度反思，才能促进教学质量的提高。
教师要反思教学中的“学能”培养
周力平：我想就教学中教与学的关系，教学中学能的培养来进行反思。传统教学中我们关注更多的是教师的教学能力，较少关注学能的培养。同样优秀的老师为什么会教出不同层次的学生呢？
请老师们思考如何使用教材，如何利用教材中的问题来培养思维能力呢？基于一篇课文，我们根据学生的认知能力可以提出不同层次的问题以培养学生不同层次的思维能力。
根据国外对学生的跟踪研究发现及经验丰富的老师的经验总结归纳可以得出：学能好的学生不仅学得轻松而且有效，效果也好。那么什么是学能呢？从狭义的角度讲，即课程标准中涉及的学习策略，如何运用所有资源、方法和手段进行有效学习的能力。以学生为中心的教学更多关注的应该是学生的学能，关注学生学前的预习指导，学中的过程指导，学后的评价及反思的指导。
学习过程中思维能力的培养也可与学习策略结合起来，如课前预习中利用图示法让学生去关注学习要点和难点并想办法进行解决，课中老师用各种思维工具进行引导，课后让学生运用Mind Map等思维工具进行理解呈现，思维培养的过程就完整了。在学生学习过程中的引导就是学习策略进入的过程，也是学能培养的过程。
如果老师的关注点完全集中在语言教学，没有思考自己的教学语言，关注的是语言的意义，忽略语言的运用，那学生学到的只是思维的外壳，没有真正地理解和运用语言。
搭建生态化学习环境，促进教师反思
谢萍：教师学习者可以在教师教育者所提供的机会中找到他们自己的“最近发展区”，他们自身孤立地去完成一些任务可能会有困难，但是他们可以在他人的组织和帮助下完成。所以，在教师学习领域，教师培训师要尽力地为教师学习者提供生态化的学习环境，充分发掘他们的“最近发展区”，为教师的学习搭建支架，以便促使他们的知识信念的内化。在这样的环境中可以让教师运用反思作为桥梁。在教师信念的引领之下，通过批判性反思，在教学实践中将教师知识转化成为课堂教学有效成果，生成新的个人实践知识，产生更为深刻的理念，更加坚定自己的教学信念，不断强化批判性反思习惯，最终达到成长的目的。
反思是为了探询，所以，Rogers指出：探询必须是基于反思的意识和行为之上，随后开始思考什么是教育，如何认识教育环境的功能；敏锐地发现问题，并针对该问题进行专门的分析和研究；学会找寻、收集、分析和综合语料；既确定理据又能通过实践检验，在各种培训和校本教研中与同事分享和讨论这些理论。这样，教师们就可以利用反思这一有效手段进行专业学习和提升。探询又促进行动研究，通过行动研究，教师们也必将打破一人闭门造车的思维定势，而走向试错、研讨、听取建议的开放之路，成为具有成长意识的生命体。 可见，反思是一个过程、一种手段，生态化的教师学习环境是一个平台、一种分享，最终目的是为了专业成长，最终的受益者是学业有成的学生、身心愉悦的教师和生态化发展的未来教育。
反思要成为教师的一种“心理按摩”
欧阳护华：作为普通老师，如何可以使自己的心情好一点、自我肯定多一点、成为一个相对幸福的人，这才是教师发展的第一目标。反省、反思促使自己的心理健康满足才能去帮助他人/学生。在这个基础上，教师发展的第二目标——成为善于反省解决问题的专业人士，才有可能。反省、反思自己的平时教学中最火烧眉毛的麻烦、困惑、问题，应该是一切开始的起点。关于具体的反思、反省方法，我个人的体验是：向内问——问自己遇到的人和事，对自己的情感情绪的影响，后面有什么道理和缘由；向外问——问同事、拜师父，关于自己的所在单位的文化和政治，希望通过与同事们发牢骚、倾诉困惑等来谋取共鸣，通过老一辈的内幕信息和深刻认识来促进自己对所在单位的种种不平的了解。
总结一下：先不管什么专业知识，只要使得自己快乐起来、健康满足才能真正地去超越自我帮助他人/教育学生；反思可以帮助自己摆脱过去，摆脱困惑，获得交流、共鸣、帮助、力量。
对“教师反思”问题的讨论
1. 欧阳护华：对于普通老师（也就是我们教师发展专业的服务对象），也许简单一点、离他（她）们近一点的具体案例会友善些？请大家举例子。
谢萍：刚开始教师培训时，我请老师们先交一份训前的教学视频，很多老师说：我没录过像。还有些老师录像后也觉得特别丑陋不敢正视自己的教学。这样能反思吗？所以刚开始一定要有人推动，这就是团队学习的驱动力。现在我都是扛着摄像机进课堂，教师们见了镜头不再发憷了，课后复盘式地评课有利于深入反思，教师们终于发现了多年都不曾发现的问题。很多老师知道要反思，只是不知道如何反思，对反思的内容和方式不了解。
通过培训是可以解决这个问题的。我当初就是因为看了Palmer的《教学的勇气》一书，并且在一位香港大学的专家引领下知道了反思性学习和行动研究。自己坚持一年反思，自身的教学有了明显提升。这就是后来我一直坚持以反思引领教师专业发展的原因。
李华：作为教师，主要是反思自己的教学和感受。例如：主题为nature park，如果老师想到的是要教There +be的句型，那么这节课就势必是语法句型的教学，学生的聚焦点就在记忆、理解层次；如果聚焦在引导学生了解这个park里面有什么，具体的位置，那么学生聚焦的是意义，是内容，这样学生就可以思考事物之间的关联。
黄丽燕：在教学的过程中，教师对自己教学效果应有自我评价。例如通过自我提问：为了达成培养阅读能力的目标，我设计的活动合理吗，我设计的活动难度合适吗，为什么学生不能回答我的问题，是否我搭建的支架不充分呢？等等，这就是一种教师对教学行为反思的例子，这种反思对提高课堂有效性能起到很好的促进作用。
2. 欧阳护华：老师“怕丑不愿被录像”是人之常情，反思如何搞定这种问题？如何在反思中保护教师的自尊心？
欧阳护华：从愿意变化的老师入手，慢慢扩展是安全的。
郑鸿颖：当老师在反思中找到成就感就可以克服。
谢萍：一起备课、磨课、改进是很好的方式。
周力平：我们常做的是让培训师做一个展示，对展示的部分进行剖析，引导老师从活动目的、过程设计、活动结果和组织形式等各个方面进行讨论和反思。这样再让老师做，老师就没有负担了。老师要了解教学是不完美的艺术，我们尽力追求完美就行了。
3. 欧阳护华：反思应该是“私密”的行为，还是可以以集体公开讨论的形式进行？
黄丽燕：可以在与他人交流的过程中反思自己。
李华：这个要看性格，有些人愿意在别人面前公开反思，有人喜欢自己“私密”反思，形式我觉得没有那么重要，更重要的是反思的内容和维度。
谢萍：把反思的内容分类吧，一部分“私密的”放进自己的日志；一部分与教学有关的拿出来讨论，比如反思课堂话语。团队反思和集体反思，最重要的是营造良好安全的生态环境。
欧阳护华：只有解决了安全等自信方面的问题，教学专业的问题的反思才有基础。
郑鸿颖：倡导形成教师反思的新常态，让反思作为教师自觉的行为，这确实是很难的一件事，但可以多种形式结合，创造好的反思生态。例如和专家成为闺蜜，就会畅所欲言了吧！
4. 欧阳护华：反思的反面是什么？反思中应注意避免什么问题？
欧阳护华：对于过度敏感的老师而言，反思反而可能有害，对于不自信的老师、没安全感的老师意识到太多的缺点因素不一定好。
谢萍：我觉得老师们需要锻炼心理承受度。当然需要与教师沟通得较好，建立了良好的教师交流文化之后可以尝试。目前据我的下校听课感悟，教学薄弱处的学校教师往往不够自信，让他们自信起来是引领教师专业发展的起点。但是反思仅仅是一种手段，光写反思日志也是不够的。反思最终要促进行动，那就是行动研究。一旦解决了自己课堂中最棘手的问题，教师就不再那么苦恼了，抱怨就被愉悦替代了。这样的老师我见过很多很多。
周力平：我觉得对于过度敏感的老师可以从别人或自己的案例入手，对不同发展阶段老师的反思要求和方法是不同的。新入职的老师需要帮助他们厘清教学常规，经验丰富的老师需要帮助他们提炼经验和提升理论水平。
夏纪梅：反思也是分层的，教师培训有培优和扶贫两类，所谓“扶贫”不是指经济贫困者，而是心理弱势者。
夏纪梅，中山大学外国应用语言学英语教育教授，教育部基础教育教材教法专业委员会成员，《义务教育英语课程标准》终审组专家，国培专家。
欧阳护华，广东外语外贸大学教授，香港城市大学博士，教师心理咨询师。
李华，广东第二师范学院教授，教师发展研究专业，国培广东首席培训师。
黄丽燕，华南师范大学外国语言文化学院教授，英国兰卡斯特大学博士。
郑鸿颖，四川师范大学外国语学院教授，剑桥大学博士。
谢萍，杭州师范大学外国语学院副教授，“国培计划”、“浙派名师”等项目初中英语科目主持人。
周力平，重庆第二师范学院副教授，中国英语教育协会理事，英国文化委员会ESL教师培训项目顾问。
反思总论
夏纪梅：反思是教师成长的“催化剂”。美国著名心理学家波斯纳曾提出教师的成长公式是“经验+反思=成长”。国际著名教育家赞可夫指出：“没有个人的思考，没有对自己经验寻根究底的精神，提高教学水平是不可思议的。”Kreber指出：反思是“教学学术”（scholarship of teaching）的重要组成部分，是为了卓越教学的研究。Evans认为“一个教师善于反思与分析，就可以证明其‘智慧型的发展’。”总之，人需要反思着往前走：回头望望，过后想想，不断与自己的思想和行为打交道，为进步成长找到方向。
作为与时俱进的现代教师，我们需要围绕教师的“核心素养”，反思自己的认知水平、思维能力、信息素养、科研常识、教学技艺、专业发展（包括学科专业、教育专业和学科教学实践）、教学效益、教育知识、教学能力、教学理论、转换能力和创新能力。
例如，反思认知，即反思自己的获知、理解、解释、学习的过程；做决定、判断、选择的依据和基础；学术性“听、说、读、写、问、做、思”的方法；积淀存储知识经验感悟的途径与水平；认识事物规律的“悟性”。教师需要反思自己的认知水平和对学生的认知规律的把握及其在教学中的体现。
又如，反思思维。低级的思维能力是记忆、理解和模仿应用；高级的思维能力指分析、评价和创新。外语教学如何自然巧妙地融入思维培育，是需要教师反思自己的思维水平和语言教学过程中思维培育的方法效益。
再如，反思科研。要能够真正在外语教学过程遵循认知规律，融入思维培育，必定是研究型教学。教师需要反思自己的研究常识、方法和水平。
最终落实到反思教学，为了与时俱进，为了有效教学，为了将教学创新理念转换成教学行动，特别需要教师反思自己的教学设计、课堂状态、学生从教学中的收益。
那么如何反思呢？反思有10种方法：外导型反思，例如培训活动、专家指引、同行比较；内省性反思，例如挖掘分析自身原因；目标性反思，例如寻求解惑的“落脚点”“着眼点”，是“定点”反思；系统性反思，例如从点到面，整体关联，影响因素，因果关系；自觉反思，例如每一次迷茫、感动、遗憾、求解、顿悟；定期反思；表层反思；深层反思，例如学习力、思考力、领导力、创造力、悟性；源头反思，例如学历、学识，专业、学科、经历等；思维导图则为工具的反思法。
反思的来源可以是自己，更多的是来自学生反馈中反思，在学生作业作品中反思，在教学创新后反思，还有来自课堂、设计、研究和评价等的反思。
反思可以有如下预期效果：质疑自己，发现问题，将自己的知识、认识、水平和能力外化；以“研究”的视角探究“教学”的问题，深层挖掘；分析原因，寻找导师；对比：前后、左右、上下、高低、长短；补缺：理论、观念、方法、技能、转换、实践和创新。
教师要反思“思维教学”对英语教育的价值
李华：为什么要培养学生的思维能力？老师们都想把英语教学搞好，对教材、教法、测试等也都有了比较多的探讨和研究。俗话说“种瓜得瓜，种豆得豆”，如果我们课堂上关注的只是语言教学本身，学生得到的就是语言知识的掌握和语言技能的提高。随着国家经济与社会的发展，我们需要反思英语教育的价值，《义务教育英语课程标准》（2011版）中明确指出，“就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务，即学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发展基本的听、说、读、写技能，初步形成用英语与他人交流的能力，进一步促进思维发展，为继续学习英语和用英语学习其他相关科学文化知识奠定基础。”
培养学生什么思维能力？文秋芳教授强调在外语学习中对学生高阶思维能力的培养，指出创新思维能力可以与逻辑思维能力相结合。她认为逻辑思维能力包括分析与综合能力、抽象与概括能力；辩证思维能力包括多角度分析问题的能力，换位思维能力，从发展和变化的角度分析问题的能力，一分为二看问题的能力；创新思维能力包括发现问题的能力，批评能力，解决难题的能力。高阶思维能力是一种超越简单记忆和信息检索的高层次的综合能力，是不断分析、比较、概括、综合评价和创造的能力，高阶思维超越简单的记忆和信息检索，是一种以高层次认知水平为主的综合能力。
这些思维层次不是截然分开的，上一层次涵盖了下一层次的思维。学生的思维能力和高阶能力的培养可以通过问题、阅读、活动、任务型教学、认知与情感的融合途径来实现。
事实上，教师的课堂都有思维的培养，但是聚焦低阶思维的时候多，例如：记忆、理解等，思维层次上还是比较聚焦语言的本身。我认为应依据教学内容，确定主题之间的逻辑关系，凸显高阶思维能力的培养。
教师要反思自己的“思维”对学生的影响
郑鸿颖：我想从反思教师思维的“思维”谈起，语言教师除了教语言，更重要的是通过教学让学生学会思维。因此教师的思维会相应地影响学生思维的发展。而语言和思维的发展是相辅相成的，对教师思维的反思可以通过反思教师的话语进行。从布鲁姆的教育目标分类来思考思维的层次性可以帮助教师提升思维层次的整体性。
一个需要关注的问题是，不是要教师去一一对应地设计问题，而是要先有发展思维的整体意识；增强话语的准确性、逻辑性和多样性。例如在发展学生理解能力的过程中，局限在单一的理解、归纳等问题的模式，如果具有思维发展多样性的原则，教师可以通过举例、分类、推断、比较和说明等方式发展学生的理解能力。
我目前在思考一个思维认知能力的发展模式，以思维发展为目标，以对话性思维为方式，把文本、学生话语、教师话语有机结合起来，在常态化的教学中有效促进学生的思维发展。这一教学模式叫TACC（Thinking Actively in Classroom Conversation），即“课堂对话中的积极思考教学模式”，该模式是指课堂上教师和学生、学生与学生之间进行思想、感情、信息交流的过程中强调教师和学生在倾听、理解、提问、反馈等课堂交际环节都积极思考。这种交际教学模式以课堂对话为主体形式，体现一种对话式思维的教学模式。 以下外语教师的课堂话语，其思维的状况就需要反思：
T1： What day is it today？
Ss： Today is Friday.
T1： What’s the weather like today？
Ss： Cloudy.
T1： Yes， today is a cloudy day. So Today I will show you a picture. What’s this？
这是一个较经典的案例，英语对于教师来说是教学的工具，教师习惯性地把英语看做是安排一项一项教学步骤的工具，而非与学生交流的工具，因此就忽视了话语的逻辑性。
教师要反思测试命题及其对教学的反拨效益
黄丽燕：在我们的教学反思中，关于教学评价的有效性是重要的反思内容。经过反思现状，我们不难发现评价领域存在一些亟待探讨的问题，例如：
问题1：为什么教师花了不少时间在备考教学和组织学生“刷题”上，但学生考试成绩仍然不理想？
通过反思，我们发现老师对考试要求的理解不到位；缺乏命题技术知识和技能；缺乏对英语学习规律，尤其是学习策略的研究也许是重要原因。首先，教师能否正确理解考试构念，即每类题考查了什么能力。反思我们的教学实践，出现两个普遍问题，一是对考试构念认识得不全面，忽视了某些能力，因而在教学和备考中缺乏了对学生进行相关能力培养；二是知道了能力构成，但是不清楚其内涵，如知道篇章结构很重要，但不明白如何培养语篇能力。一旦教师身上出现这些问题，必然会影响教学效率，学生的相关能力也得不到有效培养。
其次，教师对测试技术的掌握情况，直接影响了教师选择备考材料和教学中设计试题的质量。由于教育背景不一样，有些教师在大学期间没有学习语言测试与评价这类课程，命题基本上是靠经验，期中、期末等考试的题目直接“拿来”，不懂得从命题技术层面去判断题目的质量。有的题目表面上看形式与中高考一致，即“形似”，但“神不似”，即它们考查的能力结构不一致。
最后，教师对学习策略的认识程度影响到课堂教学效率。与一般的学习一样，考试也需要运用有效的考试策略，如做题的顺序，理解选择项的方法等。
问题2：为什么大部分教师即使明白传统评价方式的不足或者明白形成性评价对促进学生核心素养的益处，仍不肯进行改革？
反思现状，事实上，很多教师不是不愿意改，而是很害怕改。某种程度上说，教师在夹缝中生存，受到了来自不同方面的压力，因而许多教师宁愿遵照传统做法，评价内容方式年年重复，以求不出差错。借助变革理论，也许我们可以找到一些解决问题的思路。一是学校要充分认识变革的必要性和变革过程的复杂性。不进行教学评价改革就不能提高教学效率，提高整体质量。但变革是一个非直线的复杂过程，需要学校对教师提供全方位的支持，最核心的是教师评价系统的保障，不能把学生的考试成绩作为评价教师的唯一依据。此外，要给教师足够的专业支持，让每位教师都成为强有力的变革动力。二是学校要营造一个学习型组织，互相帮助，整合力量，推进改革的进程。学习型组织也可以让大家共同承担变革带来的风险，让大家改得更放心、更尽力。如欧阳护华教授说，教师可以与同事结成改革小组，或借助教研员的力量，在区域内推进改革，扩大成果的影响力，同时减少个人的压力，互相承担风险。
总的来说，教学评价是反思的重要领域，只有深度反思，才能促进教学质量的提高。
教师要反思教学中的“学能”培养
周力平：我想就教学中教与学的关系，教学中学能的培养来进行反思。传统教学中我们关注更多的是教师的教学能力，较少关注学能的培养。同样优秀的老师为什么会教出不同层次的学生呢？
请老师们思考如何使用教材，如何利用教材中的问题来培养思维能力呢？基于一篇课文，我们根据学生的认知能力可以提出不同层次的问题以培养学生不同层次的思维能力。
根据国外对学生的跟踪研究发现及经验丰富的老师的经验总结归纳可以得出：学能好的学生不仅学得轻松而且有效，效果也好。那么什么是学能呢？从狭义的角度讲，即课程标准中涉及的学习策略，如何运用所有资源、方法和手段进行有效学习的能力。以学生为中心的教学更多关注的应该是学生的学能，关注学生学前的预习指导，学中的过程指导，学后的评价及反思的指导。
学习过程中思维能力的培养也可与学习策略结合起来，如课前预习中利用图示法让学生去关注学习要点和难点并想办法进行解决，课中老师用各种思维工具进行引导，课后让学生运用Mind Map等思维工具进行理解呈现，思维培养的过程就完整了。在学生学习过程中的引导就是学习策略进入的过程，也是学能培养的过程。
如果老师的关注点完全集中在语言教学，没有思考自己的教学语言，关注的是语言的意义，忽略语言的运用，那学生学到的只是思维的外壳，没有真正地理解和运用语言。
搭建生态化学习环境，促进教师反思
谢萍：教师学习者可以在教师教育者所提供的机会中找到他们自己的“最近发展区”，他们自身孤立地去完成一些任务可能会有困难，但是他们可以在他人的组织和帮助下完成。所以，在教师学习领域，教师培训师要尽力地为教师学习者提供生态化的学习环境，充分发掘他们的“最近发展区”，为教师的学习搭建支架，以便促使他们的知识信念的内化。在这样的环境中可以让教师运用反思作为桥梁。在教师信念的引领之下，通过批判性反思，在教学实践中将教师知识转化成为课堂教学有效成果，生成新的个人实践知识，产生更为深刻的理念，更加坚定自己的教学信念，不断强化批判性反思习惯，最终达到成长的目的。
反思是为了探询，所以，Rogers指出：探询必须是基于反思的意识和行为之上，随后开始思考什么是教育，如何认识教育环境的功能；敏锐地发现问题，并针对该问题进行专门的分析和研究；学会找寻、收集、分析和综合语料；既确定理据又能通过实践检验，在各种培训和校本教研中与同事分享和讨论这些理论。这样，教师们就可以利用反思这一有效手段进行专业学习和提升。探询又促进行动研究，通过行动研究，教师们也必将打破一人闭门造车的思维定势，而走向试错、研讨、听取建议的开放之路，成为具有成长意识的生命体。 可见，反思是一个过程、一种手段，生态化的教师学习环境是一个平台、一种分享，最终目的是为了专业成长，最终的受益者是学业有成的学生、身心愉悦的教师和生态化发展的未来教育。
反思要成为教师的一种“心理按摩”
欧阳护华：作为普通老师，如何可以使自己的心情好一点、自我肯定多一点、成为一个相对幸福的人，这才是教师发展的第一目标。反省、反思促使自己的心理健康满足才能去帮助他人/学生。在这个基础上，教师发展的第二目标——成为善于反省解决问题的专业人士，才有可能。反省、反思自己的平时教学中最火烧眉毛的麻烦、困惑、问题，应该是一切开始的起点。关于具体的反思、反省方法，我个人的体验是：向内问——问自己遇到的人和事，对自己的情感情绪的影响，后面有什么道理和缘由；向外问——问同事、拜师父，关于自己的所在单位的文化和政治，希望通过与同事们发牢骚、倾诉困惑等来谋取共鸣，通过老一辈的内幕信息和深刻认识来促进自己对所在单位的种种不平的了解。
总结一下：先不管什么专业知识，只要使得自己快乐起来、健康满足才能真正地去超越自我帮助他人/教育学生；反思可以帮助自己摆脱过去，摆脱困惑，获得交流、共鸣、帮助、力量。
对“教师反思”问题的讨论
1. 欧阳护华：对于普通老师（也就是我们教师发展专业的服务对象），也许简单一点、离他（她）们近一点的具体案例会友善些？请大家举例子。
谢萍：刚开始教师培训时，我请老师们先交一份训前的教学视频，很多老师说：我没录过像。还有些老师录像后也觉得特别丑陋不敢正视自己的教学。这样能反思吗？所以刚开始一定要有人推动，这就是团队学习的驱动力。现在我都是扛着摄像机进课堂，教师们见了镜头不再发憷了，课后复盘式地评课有利于深入反思，教师们终于发现了多年都不曾发现的问题。很多老师知道要反思，只是不知道如何反思，对反思的内容和方式不了解。
通过培训是可以解决这个问题的。我当初就是因为看了Palmer的《教学的勇气》一书，并且在一位香港大学的专家引领下知道了反思性学习和行动研究。自己坚持一年反思，自身的教学有了明显提升。这就是后来我一直坚持以反思引领教师专业发展的原因。
李华：作为教师，主要是反思自己的教学和感受。例如：主题为nature park，如果老师想到的是要教There +be的句型，那么这节课就势必是语法句型的教学，学生的聚焦点就在记忆、理解层次；如果聚焦在引导学生了解这个park里面有什么，具体的位置，那么学生聚焦的是意义，是内容，这样学生就可以思考事物之间的关联。
黄丽燕：在教学的过程中，教师对自己教学效果应有自我评价。例如通过自我提问：为了达成培养阅读能力的目标，我设计的活动合理吗，我设计的活动难度合适吗，为什么学生不能回答我的问题，是否我搭建的支架不充分呢？等等，这就是一种教师对教学行为反思的例子，这种反思对提高课堂有效性能起到很好的促进作用。
2. 欧阳护华：老师“怕丑不愿被录像”是人之常情，反思如何搞定这种问题？如何在反思中保护教师的自尊心？
欧阳护华：从愿意变化的老师入手，慢慢扩展是安全的。
郑鸿颖：当老师在反思中找到成就感就可以克服。
谢萍：一起备课、磨课、改进是很好的方式。
周力平：我们常做的是让培训师做一个展示，对展示的部分进行剖析，引导老师从活动目的、过程设计、活动结果和组织形式等各个方面进行讨论和反思。这样再让老师做，老师就没有负担了。老师要了解教学是不完美的艺术，我们尽力追求完美就行了。
3. 欧阳护华：反思应该是“私密”的行为，还是可以以集体公开讨论的形式进行？
黄丽燕：可以在与他人交流的过程中反思自己。
李华：这个要看性格，有些人愿意在别人面前公开反思，有人喜欢自己“私密”反思，形式我觉得没有那么重要，更重要的是反思的内容和维度。
谢萍：把反思的内容分类吧，一部分“私密的”放进自己的日志；一部分与教学有关的拿出来讨论，比如反思课堂话语。团队反思和集体反思，最重要的是营造良好安全的生态环境。
欧阳护华：只有解决了安全等自信方面的问题，教学专业的问题的反思才有基础。
郑鸿颖：倡导形成教师反思的新常态，让反思作为教师自觉的行为，这确实是很难的一件事，但可以多种形式结合，创造好的反思生态。例如和专家成为闺蜜，就会畅所欲言了吧！
4. 欧阳护华：反思的反面是什么？反思中应注意避免什么问题？
欧阳护华：对于过度敏感的老师而言，反思反而可能有害，对于不自信的老师、没安全感的老师意识到太多的缺点因素不一定好。
谢萍：我觉得老师们需要锻炼心理承受度。当然需要与教师沟通得较好，建立了良好的教师交流文化之后可以尝试。目前据我的下校听课感悟，教学薄弱处的学校教师往往不够自信，让他们自信起来是引领教师专业发展的起点。但是反思仅仅是一种手段，光写反思日志也是不够的。反思最终要促进行动，那就是行动研究。一旦解决了自己课堂中最棘手的问题，教师就不再那么苦恼了，抱怨就被愉悦替代了。这样的老师我见过很多很多。
周力平：我觉得对于过度敏感的老师可以从别人或自己的案例入手，对不同发展阶段老师的反思要求和方法是不同的。新入职的老师需要帮助他们厘清教学常规，经验丰富的老师需要帮助他们提炼经验和提升理论水平。
夏纪梅：反思也是分层的，教师培训有培优和扶贫两类，所谓“扶贫”不是指经济贫困者，而是心理弱势者。
夏纪梅，中山大学外国应用语言学英语教育教授，教育部基础教育教材教法专业委员会成员，《义务教育英语课程标准》终审组专家，国培专家。
欧阳护华，广东外语外贸大学教授，香港城市大学博士，教师心理咨询师。
李华，广东第二师范学院教授，教师发展研究专业，国培广东首席培训师。
黄丽燕，华南师范大学外国语言文化学院教授，英国兰卡斯特大学博士。
郑鸿颖，四川师范大学外国语学院教授，剑桥大学博士。
谢萍，杭州师范大学外国语学院副教授，“国培计划”、“浙派名师”等项目初中英语科目主持人。
周力平，重庆第二师范学院副教授，中国英语教育协会理事，英国文化委员会ESL教师培训项目顾问。