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摘要：目前我国职后的小学教师培训问题重重，表现为中小学教师培训一体化导致课程普适、培训目标的套用导致课程零散，培训队伍的"雇佣兵"现象导致课程拼盘化。为改变这一现状，需在培训课程上做出改善，首先，课程需求分析中要突出小学，其次，课程设置中需强调角色，再次，要建立完善的培训课程质量保障体系。
关键词：小学教师 综合性
【中图分类号】G620
教师培训是促进教师专业发展的重要方式，由于培养模式的综合性和教授对象的阶段性，小学教师成为一个特殊的教师群体，本文着眼于教师培训的现状，提出小学教师培训的课程建议。
一、小学教师培训的问题所在
20世纪末，随着教师教育一体化趋势的发展，教师培训机构广泛设置于师范院校、改制成师范院校的教育学院、部分综合性大学或专业学院等，这种多元化的设置，在有助于实现职前培养与职后培训一体化的同时，也打破了中小学教师的职后分类培训的格局。在培训者眼中也往往将忽视中小学教师的差异性，对小学教师培训的特殊性方面都缺少深入调查和研究，其结果是导致教师培训课程设置偏颇，出现普适性。
另一方面，教师培训作为促进教师专业发展的重要方式，其类型虽处于不断发展与细化之中，但名目繁多的培训类型和培训模式下往往有着相同的培训目的，《"国培计划"课程实践：问题反思与对策探讨》一文搜集并分析了中西部地区6个"国培计划"承办机构2010--2013年共30份"国培"项目课程实施方案，在 30 份方案中，"通过培训提高学员的师德水平和专业能力"、"进一步提高学员的教育科研能力"的表述比比皆是，目标叙写搬用、套用的痕迹很明显，甚至有3份出自同一培训机构不同学科的培训方案在目标表述上除学科名称不同外其余完全一致。[1]这表明方案制作者并未根据培训需求、培训对象的特点等对培训课程目标进行认真设计，或者说培训机构对于培训课程究竟应达到什么目标缺乏设想。由于缺乏课程目标的统摄，课程内容自然也就显得零散。
再次，从事教师培训工作的师资团队，一般都是针对某一特定项目临时组建的，有人称之为"培训队伍的'雇佣兵'现象"，团队成员的沟通和协作很难建立，集体备课基本无法实现。一项关于"国培计划"的调查中，研究者问到"为什么这样安排课程？这些课程之间有何内在联系？"设计者告知："这主要根据人员、条件、资源来安排，怎样方便就怎样安排，至于课程之间有无内在联系就顾不上了。"这是一种普遍存在的课程拼盘化现象。这种拼盘化的课程使得"学员不得不经常在跳跃的信息、知识和专家个人智慧间穿梭"[2]。但这种行为将受训教师的需求抛之脑后，培训教师临时组队依自身资源的便利性而设置的拼盘课程，明显缺乏内在逻辑性。
二、小学教师培训课程的设置建议
（一）课程需求分析中突出小学
加强"培训前需求分析"是成功开展教师培训的基础。综合国内学者的各项调查来看，调查者往往重视的中小学教师学科专业知识需求的差别，但小学一个特殊的教育阶段，小学生对社会的认识有着整体性和综合性的特点，因而小学教育是全面的素质教育。小学教师培训要强调的是"小学"，就是要在培训课程上突出小学综合性，因而，一方面，在不以学科前沿知识为目的的培训中，首先应剔除的就是以学科为单位划分培训教师的培训课程；另一方面，就心理学、教育学而言，应立足小学教育教学的实践，分析小学教师应掌握的内容。
（二）课程设置中强调角色
不同角色教师的专业发展需求显然是不一样的。首先，处于职业生涯不同阶段的教师对培训有不同的关切，例如，新教师可能更多关注的是怎么理解和应用一些教育教学知识，而名师可能更需要知道作为"种子教师"怎么让其他教师发展和具备各种专业意识和能力。[3]同样，小学教师也有类别之分，因此，他们对教育课程的要求是很不一样的。例如小学骨干教师更需求于能力综合的培训，而非骨干教师更需求于知识综合的培训。其次，不同学科教师对培训的需求不同，语数外教师在知识素养培训方面需求相对较小，在能力素养培训方面需求相对较大，音体美教师和科学、思品教师在身心健康素养培训方面的需求则相对较小。[4]再次不同级别农村小学的教师最需求的培训内容存在差异：发达城市小学教师、县镇小学教师、区辖乡村小学教师由于所处的教育环境不同，所需的配需课程也大有差异。因此在注重综合性是小学教师培训课程的前提，但如果只是注重小学而忽视角色变化，则是顾此失彼。
（3）建立完善的培训课程质量保障体系
教师培训机构的专业化是提高教师专业化的有利保障，而优良的培训队伍是培训机构专业化的前提，在此前提下才能实现针对不同类别、层次、岗位教师需求，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。针对于小学教师培训而言，一支有效的培训团队，应包括小学一线优秀骨干教师、优秀调研员、熟悉小学实践的专职教育科研人员、熟悉新课程理念与实践的高校教育教学专家等。[5]另外，对于每一次的培训课程应建立培训课程审议制度。所谓培训课程审议，就是通过组织培训课程专家委员会（由教师教育专家、培训机构代表、教育管理者代表和参训学员代表等组成），对培训机构制定的课程方案进行审核评议，并与方案制定者反复讨论权衡，以获得一致性理解和解释，进而完善、优化课程方案。
培训课程教师培训效果的重要保障，对于小学教师培训课程的设置，要考虑其特殊性，结合小学教师的教学实际和素质水平，建立适合小学教师专业发展的培训课程。
参考文献
[1]陈勇，. "国培计划"课程实践：问题反思与对策探讨[J]. 教育理论与实践，2014，（8）.
[2]叶丽新，. 解析教师培训中的三个基本问题--"国培计划"培训者团队研修项目实施反思[J]. 全球教育展望，2011，（7）.
[3]余进利，柯政，王少非，. 关于在职教师教育课程设置的建议[J]. 教育发展研究，2012，（10）.
[4]谢巍，周爱珍，. 农村小学教师培训需求探究[J]. 继续教育研究，2012，（1）.
[5]徐鹏鹏，郭平，. 当前中小学教师培训面临的问题及对策[J]. 学校党建与思想教育，2013，（25）.
关键词：小学教师 综合性
【中图分类号】G620
教师培训是促进教师专业发展的重要方式，由于培养模式的综合性和教授对象的阶段性，小学教师成为一个特殊的教师群体，本文着眼于教师培训的现状，提出小学教师培训的课程建议。
一、小学教师培训的问题所在
20世纪末，随着教师教育一体化趋势的发展，教师培训机构广泛设置于师范院校、改制成师范院校的教育学院、部分综合性大学或专业学院等，这种多元化的设置，在有助于实现职前培养与职后培训一体化的同时，也打破了中小学教师的职后分类培训的格局。在培训者眼中也往往将忽视中小学教师的差异性，对小学教师培训的特殊性方面都缺少深入调查和研究，其结果是导致教师培训课程设置偏颇，出现普适性。
另一方面，教师培训作为促进教师专业发展的重要方式，其类型虽处于不断发展与细化之中，但名目繁多的培训类型和培训模式下往往有着相同的培训目的，《"国培计划"课程实践：问题反思与对策探讨》一文搜集并分析了中西部地区6个"国培计划"承办机构2010--2013年共30份"国培"项目课程实施方案，在 30 份方案中，"通过培训提高学员的师德水平和专业能力"、"进一步提高学员的教育科研能力"的表述比比皆是，目标叙写搬用、套用的痕迹很明显，甚至有3份出自同一培训机构不同学科的培训方案在目标表述上除学科名称不同外其余完全一致。[1]这表明方案制作者并未根据培训需求、培训对象的特点等对培训课程目标进行认真设计，或者说培训机构对于培训课程究竟应达到什么目标缺乏设想。由于缺乏课程目标的统摄，课程内容自然也就显得零散。
再次，从事教师培训工作的师资团队，一般都是针对某一特定项目临时组建的，有人称之为"培训队伍的'雇佣兵'现象"，团队成员的沟通和协作很难建立，集体备课基本无法实现。一项关于"国培计划"的调查中，研究者问到"为什么这样安排课程？这些课程之间有何内在联系？"设计者告知："这主要根据人员、条件、资源来安排，怎样方便就怎样安排，至于课程之间有无内在联系就顾不上了。"这是一种普遍存在的课程拼盘化现象。这种拼盘化的课程使得"学员不得不经常在跳跃的信息、知识和专家个人智慧间穿梭"[2]。但这种行为将受训教师的需求抛之脑后，培训教师临时组队依自身资源的便利性而设置的拼盘课程，明显缺乏内在逻辑性。
二、小学教师培训课程的设置建议
（一）课程需求分析中突出小学
加强"培训前需求分析"是成功开展教师培训的基础。综合国内学者的各项调查来看，调查者往往重视的中小学教师学科专业知识需求的差别，但小学一个特殊的教育阶段，小学生对社会的认识有着整体性和综合性的特点，因而小学教育是全面的素质教育。小学教师培训要强调的是"小学"，就是要在培训课程上突出小学综合性，因而，一方面，在不以学科前沿知识为目的的培训中，首先应剔除的就是以学科为单位划分培训教师的培训课程；另一方面，就心理学、教育学而言，应立足小学教育教学的实践，分析小学教师应掌握的内容。
（二）课程设置中强调角色
不同角色教师的专业发展需求显然是不一样的。首先，处于职业生涯不同阶段的教师对培训有不同的关切，例如，新教师可能更多关注的是怎么理解和应用一些教育教学知识，而名师可能更需要知道作为"种子教师"怎么让其他教师发展和具备各种专业意识和能力。[3]同样，小学教师也有类别之分，因此，他们对教育课程的要求是很不一样的。例如小学骨干教师更需求于能力综合的培训，而非骨干教师更需求于知识综合的培训。其次，不同学科教师对培训的需求不同，语数外教师在知识素养培训方面需求相对较小，在能力素养培训方面需求相对较大，音体美教师和科学、思品教师在身心健康素养培训方面的需求则相对较小。[4]再次不同级别农村小学的教师最需求的培训内容存在差异：发达城市小学教师、县镇小学教师、区辖乡村小学教师由于所处的教育环境不同，所需的配需课程也大有差异。因此在注重综合性是小学教师培训课程的前提，但如果只是注重小学而忽视角色变化，则是顾此失彼。
（3）建立完善的培训课程质量保障体系
教师培训机构的专业化是提高教师专业化的有利保障，而优良的培训队伍是培训机构专业化的前提，在此前提下才能实现针对不同类别、层次、岗位教师需求，科学设计培训课程，丰富和优化培训内容，不断提高教师培训的针对性和实效性。针对于小学教师培训而言，一支有效的培训团队，应包括小学一线优秀骨干教师、优秀调研员、熟悉小学实践的专职教育科研人员、熟悉新课程理念与实践的高校教育教学专家等。[5]另外，对于每一次的培训课程应建立培训课程审议制度。所谓培训课程审议，就是通过组织培训课程专家委员会（由教师教育专家、培训机构代表、教育管理者代表和参训学员代表等组成），对培训机构制定的课程方案进行审核评议，并与方案制定者反复讨论权衡，以获得一致性理解和解释，进而完善、优化课程方案。
培训课程教师培训效果的重要保障，对于小学教师培训课程的设置，要考虑其特殊性，结合小学教师的教学实际和素质水平，建立适合小学教师专业发展的培训课程。
参考文献
[1]陈勇，. "国培计划"课程实践：问题反思与对策探讨[J]. 教育理论与实践，2014，（8）.
[2]叶丽新，. 解析教师培训中的三个基本问题--"国培计划"培训者团队研修项目实施反思[J]. 全球教育展望，2011，（7）.
[3]余进利，柯政，王少非，. 关于在职教师教育课程设置的建议[J]. 教育发展研究，2012，（10）.
[4]谢巍，周爱珍，. 农村小学教师培训需求探究[J]. 继续教育研究，2012，（1）.
[5]徐鹏鹏，郭平，. 当前中小学教师培训面临的问题及对策[J]. 学校党建与思想教育，2013，（25）.