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【摘要】阅读是语感培养的重要途径，而朗读是一种出声的阅读方式，是阅读教学中最常见的基本训练方式，它是小学语文教学的一项重点训练项目，是语感最初形成的基本途径。因此教师必须明确朗读教学的特点、要求并掌握一定的朗读技巧及多种朗读方法，以便指导学生读好课文，培养较好的语感。
【关键词】语感;朗读;语文
Reading good guidance texts Developing Pragmatic flu capacity
Huang Ping
【Abstract】sense of the phrase reading is an important way to train, and reading aloud is a voice out of reading, teaching reading is the most common form of basic training, which is a primary focus of language teaching training project, the initial sense of the phrase is formed basic way. Therefore teachers must be clearly read the characteristics of teaching to read and master certain skills and read a variety of methods to guide students reading well texts cultivate better sense of the phrase.
【Key words】Language Sense ;Recitation ;Language
朗讀是语文教学永恒的话题。什么是朗读呢？据字典解释，就是：“清晰响亮地把文章念出来。”小学语文课堂教学，应着重指导学生读好课文。好的文章应该尽量让小学生通过朗读来理解和领会。文章中准确、形象、生动的语言，必须通过朗读才能更充分的体现出来。文章读得越好，越能说明学生理解得深刻并受到了感染，通过朗读，还可以使学生了解词句的各种结构，掌握词句的节奏。
关于这一点，于永正老师在教学《全神贯注》时就曾说过这么一段话：“其实，于老师不担心问题的答案能不能找到，很好找，课文很好懂，我最担心的是课文读不好，把课文读正确读流利很不容易，更不用说读出感情了。”
“课文很好懂”，但“读好”课文却“很不容易”，从于老师的“最担心”与“不担心”中，我们是否可以这样理解：在小学语文阅读教学中，难点在于“读好”课文，而不在于“读懂”课文。
“书读百遍，其义自见”，把课文读好了，学生往往也就读懂了，甚至比老师懂得更多。“磨刀不误砍柴功”，读课文就类似于磨刀，表面看来占用了学生读懂课文的时间，是一种浪费，实际上却能取到事半功倍的效果。因此指导学生“读好”的过程其实也是在指导学生“读懂”，是合二为一的过程，是一种良性循环。
在语文课堂教学中，应如何指导学生读好课文，培养和提升学生的语感能力呢？我认为可以从以下几点入手：
1．走“进去”，读“出来”
这里的“进去”，指的是“进入文本”。
明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”犹为重要。也就是先“意会”，然后才能言传。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生出语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引起内心的感受与情感的共鸣。因此，语文老师在进行教学的时候，一定要努力做到以巧妙的引导激活文本语言，以文本的语言点燃学生的心灵，努力把语文课上到学生的“心上”。
1．1 要想让学生“走进去，读出来”，可引导学生反复朗读，涵咏体会。记得一位青年教师在教学《黄河的主人》一课时，是这样指导朗读的：
当学生读到“艄公战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成了黄河的主人”这部分时，老师先引导学生质疑：“艄公在惊险的黄河上驾着羊皮筏子，如同在平地上行走一样平稳与轻松。”说到这，老师看到许多同学眼里写满了惊奇与疑惑，“你们有什么想问的吗？”学生质疑后，老师再让他们带着这些问题，到课文中寻找答案。
读完后，老师请一位学生站起来。她并没有让这位学生立即开始朗读这段课文，而是问学生：“告诉老师，你刚才读了几遍了？读出真情实感了吗？读出收获了吗？”生说：“读出了。有收获了。”老师高兴地夸奖学生：“恭喜你，你会学语文了！如果老师再给你一段时间，你想不想读了？为什么？”学生充满信心地答：“想读。因为我每读一遍就会有许多新的收获，再多读几遍，我相信自己会读得更好！”“其余同学呢？你们想读吗？”学生大声说：“想！”“那就读吧！”
学生立即又投入地朗读起课文来，教室内充满了琅琅的读书声。此时此刻，孩子们的心似乎和那位黄河的主人交融在了一起，在惊涛浊流中跌宕起伏，奋勇拼搏。此时此刻，他们觉得自己仿佛就成了“黄河的主人”，手撑长篙，与命运搏斗，与自然搏斗，是那样勇敢、机智、坚毅。老师巧妙的引导，使得学生得以披文入情，进而以声传情，较好地达到了“心到”的目的。
1．2 要想让学生“走进去，读出来”，还可借助文本，引发想象。一位老师在执教《古诗两首》时，在讲读到“遗民泪尽胡尘里”一句时，先进行渲染：
师：注意“胡尘”，仅仅是金兵战马践踏所扬起的尘土吗？（放金戈交织的音乐）在战马嘶鸣声中，在金兵马蹄的践踏声中，你仿佛看到了什么？听到了什么？
生：我仿佛看到了战死在沙场的士兵，我仿佛听到了人们的哭喊声。
师：马蹄下，有哪些人？
生（神态越来越严峻）：有妇女、有小孩，还有老人……（学生语调越来越沉重）
……
师：妇女们在流泪，老人在流泪……这是怎样的泪啊！
生（神情越来越严肃）这是失去亲人的泪，失去国家、无奈的泪。
生（激愤地）：是不甘心的泪，对权贵愤怒的泪。
生（不由自主地）：痛苦的泪。
师（低沉、缓慢地）：是啊--痛不欲生的泪。
师：当你感受到这一切时，你的心情……？
生：心酸（师示意朗读）
生：愤怒……（师又示意朗读，学生的语调越来越激昂，愤慨之情溢于言表。）
师：老师感受到了你的愤怒，是啊，面对列强的欺凌，黄河在向着大地哭泣，华山在向苍穹呼喊……让我们再来朗读。
这样的朗读指导，将学生的思维引向了遥远的时空，将学生的情感融入了课文，将课堂气氛推向高潮。此时，孩子们不由自主读出、喊出的，正是北宋人民对山河沦陷、家园破碎的无奈，对权贵们贪图享乐的无边的愤恨！
1．3 让学生“走进去，读出来”，应创设情境，注重渲染。以《东方之珠》一课的教学为例。当读到课文第二自然段的第二句时，老师先请一位学生读这句，然后渲染情境，指导朗读：“老师觉得同学们这句话能读得更好。请同学们闭上眼睛--（播放舒缓的、有浪涛声的轻音乐）星期天，你和爸爸妈妈到浅水湾度假，你左手拉着爸爸，右手拉着妈妈。你们在金色的沙滩上散步，沐浴着轻柔的海风，倾听着浪涛拍打岸边的声音，感觉真是舒服极了。同学们睁开眼，你有没有感觉到舒服极了？让我们把体验到的舒服的感觉读出来！”
上述教例中，通过让学生倾听教师配有舒缓音乐的有感情的朗读，创设情境，在学生的脑海里形成一幅有形、有声、有色的立体的画面，使学生产生了身临其境的感觉，进而体会到语言的形象美，从而读出了“舒服”的感觉。
1．4 让学生“走进去，读出来”，应使文本语言内化为学生的心灵语言，指导学生创造性地朗读。曾看过窦桂梅老师《圆明园的毁灭》实录。在指导学生朗读“圆明园的价值是中国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”一句时，窦老师的指导非常巧妙。她让学生齐读后，要求学生变读为告诉的语气并相机给予示范。而且进一步引导学生“读”好该句子，如果你告诉的是孩子你怎么说？如果你大声地告诉全世界的人民你怎么说？你告诉的是父母你又怎么说？……可以看出，窦老师的朗读指导完全屏弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟不同的对象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。使文本的语言成了学生自己内心的抒发。这样充分的朗读时间，这样充足的朗读机会，学生的感悟，语言的表达也到了极致。
我认为，新课程中的朗读指导，当然离不开一定的技术指导，但是，如果朗读者没有从文本中唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑朗读，那么，我们的朗读指导就是欠缺“神”的。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。
2．尊重个性解读，鼓励多元表达
《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教室的分析来代替学生的阅读实践”，我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。
以《普罗米休斯盗火》一课的教学为例，在指导朗读“普罗米休斯是个勇敢而极富同情心的神。他看到人类生活的寒冷和黑暗中，决心为人们盗取天火”这句时，老师问学生：“你觉得读好这段中的哪些词语最能体现普罗米休斯为人类盗取火种的坚定的信念呢？”学生有的说：“我觉得要读好'勇敢而极富同情心'这个词。”有的说：“我觉得要读好'寒冷、黑暗、决心'这几个词。”老师顺势指导学生根据自己的体会和感悟朗读这些句子，并进行充分地肯定：“同学们说的都很有道理，读的也很好，充分表达了自己的独特感受。这样的朗读，才是真正发自内心的朗读，才真正读出了语言文字中蕴涵的情感。”
在这一教例中，老师充分尊重学生的独特感受，鼓励学生多元化地表达，使学生读出了情感，读出了韵味，使朗读教学进入了一个较高的境界。
人们常说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，语文教学不是要把这一千个哈姆雷特变成标准化的一个，而是通过文本中的“这一个”去丰富、提升学生心目中的“这一个”。这样，学生心目中的“这一个”哈姆雷特就有助于学生“这一个”人个性的形成与提升。正如培根所说，“凡有所学，皆成性格”。
3．读写结合，以写促读
语文课上，需要经常让学生动笔写。写，是情感的升华，是心灵震颤的声音，是一种更深层次的表达。它极为真实地反映了作者对文本内容的感受与体悟，真切地展示了写作者的内心世界，是写作者语言理解与表达能力的综合再现。
“写”，常常是能促进“读”的。
例如教学《特殊的葬礼》4~6自然段时，组织学生进行写的练习：想象一下，即将枯竭的塞特凯达斯瀑布是什么样子？游人看到这样的情景会有哪些感触？会说些什么？请把自己当作塞特凯达斯瀑布，以第一人称“我”的口吻写一段话，详细地描述这个场面，并尽可能用上课文中的词语。为了节省时间，就直接在课文中添加、修改。
此项设计旨在依据课文语言来发展学生的语言，为学生扬起思维的风帆，插上想象的翅膀。学生凭借课文语言展开充分的想象，并将心中所想倾注于笔端。一时间教室内笔声沙沙，学生积极思维，大膽表达，纷纷用文字倾吐惋惜痛心之情：“我，塞特凯达斯瀑布，逐渐枯竭，再也见不到昔日的壮观景象。我在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡……”“……是谁，使我昔日的风采不再？是谁，使我逐渐干涸，濒临死亡？是人类！这一切都是人类造成的。人们啊，保护环境，热爱地球吧，不要再让这样的悲剧重演了！”伴随着低沉的音乐，学生动情地朗读着自己所写的内容，塞特凯达斯瀑布日渐消亡的悲剧深深地震撼着他们的心灵，使其情动辞发。这一实践活动尊重了学生个体的情感体验，将思维的过程还给了学生，使教学真正走进了学生的内心。
收稿日期：2008－02－28
【关键词】语感;朗读;语文
Reading good guidance texts Developing Pragmatic flu capacity
Huang Ping
【Abstract】sense of the phrase reading is an important way to train, and reading aloud is a voice out of reading, teaching reading is the most common form of basic training, which is a primary focus of language teaching training project, the initial sense of the phrase is formed basic way. Therefore teachers must be clearly read the characteristics of teaching to read and master certain skills and read a variety of methods to guide students reading well texts cultivate better sense of the phrase.
【Key words】Language Sense ;Recitation ;Language
朗讀是语文教学永恒的话题。什么是朗读呢？据字典解释，就是：“清晰响亮地把文章念出来。”小学语文课堂教学，应着重指导学生读好课文。好的文章应该尽量让小学生通过朗读来理解和领会。文章中准确、形象、生动的语言，必须通过朗读才能更充分的体现出来。文章读得越好，越能说明学生理解得深刻并受到了感染，通过朗读，还可以使学生了解词句的各种结构，掌握词句的节奏。
关于这一点，于永正老师在教学《全神贯注》时就曾说过这么一段话：“其实，于老师不担心问题的答案能不能找到，很好找，课文很好懂，我最担心的是课文读不好，把课文读正确读流利很不容易，更不用说读出感情了。”
“课文很好懂”，但“读好”课文却“很不容易”，从于老师的“最担心”与“不担心”中，我们是否可以这样理解：在小学语文阅读教学中，难点在于“读好”课文，而不在于“读懂”课文。
“书读百遍，其义自见”，把课文读好了，学生往往也就读懂了，甚至比老师懂得更多。“磨刀不误砍柴功”，读课文就类似于磨刀，表面看来占用了学生读懂课文的时间，是一种浪费，实际上却能取到事半功倍的效果。因此指导学生“读好”的过程其实也是在指导学生“读懂”，是合二为一的过程，是一种良性循环。
在语文课堂教学中，应如何指导学生读好课文，培养和提升学生的语感能力呢？我认为可以从以下几点入手：
1．走“进去”，读“出来”
这里的“进去”，指的是“进入文本”。
明代朱熹说，读书需“眼到、口到、心到”。这三到之中，“心到”犹为重要。也就是先“意会”，然后才能言传。怎样才能意会呢？必须进入文本，揣摩词句，才能体会出情味，产生出语感；才能在学生心中产生鲜明的人、物的景象，引起内心的感受与情感的共鸣。因此，语文老师在进行教学的时候，一定要努力做到以巧妙的引导激活文本语言，以文本的语言点燃学生的心灵，努力把语文课上到学生的“心上”。
1．1 要想让学生“走进去，读出来”，可引导学生反复朗读，涵咏体会。记得一位青年教师在教学《黄河的主人》一课时，是这样指导朗读的：
当学生读到“艄公战胜了惊涛骇浪，在滚滚的黄河上如履平地，成了黄河的主人”这部分时，老师先引导学生质疑：“艄公在惊险的黄河上驾着羊皮筏子，如同在平地上行走一样平稳与轻松。”说到这，老师看到许多同学眼里写满了惊奇与疑惑，“你们有什么想问的吗？”学生质疑后，老师再让他们带着这些问题，到课文中寻找答案。
读完后，老师请一位学生站起来。她并没有让这位学生立即开始朗读这段课文，而是问学生：“告诉老师，你刚才读了几遍了？读出真情实感了吗？读出收获了吗？”生说：“读出了。有收获了。”老师高兴地夸奖学生：“恭喜你，你会学语文了！如果老师再给你一段时间，你想不想读了？为什么？”学生充满信心地答：“想读。因为我每读一遍就会有许多新的收获，再多读几遍，我相信自己会读得更好！”“其余同学呢？你们想读吗？”学生大声说：“想！”“那就读吧！”
学生立即又投入地朗读起课文来，教室内充满了琅琅的读书声。此时此刻，孩子们的心似乎和那位黄河的主人交融在了一起，在惊涛浊流中跌宕起伏，奋勇拼搏。此时此刻，他们觉得自己仿佛就成了“黄河的主人”，手撑长篙，与命运搏斗，与自然搏斗，是那样勇敢、机智、坚毅。老师巧妙的引导，使得学生得以披文入情，进而以声传情，较好地达到了“心到”的目的。
1．2 要想让学生“走进去，读出来”，还可借助文本，引发想象。一位老师在执教《古诗两首》时，在讲读到“遗民泪尽胡尘里”一句时，先进行渲染：
师：注意“胡尘”，仅仅是金兵战马践踏所扬起的尘土吗？（放金戈交织的音乐）在战马嘶鸣声中，在金兵马蹄的践踏声中，你仿佛看到了什么？听到了什么？
生：我仿佛看到了战死在沙场的士兵，我仿佛听到了人们的哭喊声。
师：马蹄下，有哪些人？
生（神态越来越严峻）：有妇女、有小孩，还有老人……（学生语调越来越沉重）
……
师：妇女们在流泪，老人在流泪……这是怎样的泪啊！
生（神情越来越严肃）这是失去亲人的泪，失去国家、无奈的泪。
生（激愤地）：是不甘心的泪，对权贵愤怒的泪。
生（不由自主地）：痛苦的泪。
师（低沉、缓慢地）：是啊--痛不欲生的泪。
师：当你感受到这一切时，你的心情……？
生：心酸（师示意朗读）
生：愤怒……（师又示意朗读，学生的语调越来越激昂，愤慨之情溢于言表。）
师：老师感受到了你的愤怒，是啊，面对列强的欺凌，黄河在向着大地哭泣，华山在向苍穹呼喊……让我们再来朗读。
这样的朗读指导，将学生的思维引向了遥远的时空，将学生的情感融入了课文，将课堂气氛推向高潮。此时，孩子们不由自主读出、喊出的，正是北宋人民对山河沦陷、家园破碎的无奈，对权贵们贪图享乐的无边的愤恨！
1．3 让学生“走进去，读出来”，应创设情境，注重渲染。以《东方之珠》一课的教学为例。当读到课文第二自然段的第二句时，老师先请一位学生读这句，然后渲染情境，指导朗读：“老师觉得同学们这句话能读得更好。请同学们闭上眼睛--（播放舒缓的、有浪涛声的轻音乐）星期天，你和爸爸妈妈到浅水湾度假，你左手拉着爸爸，右手拉着妈妈。你们在金色的沙滩上散步，沐浴着轻柔的海风，倾听着浪涛拍打岸边的声音，感觉真是舒服极了。同学们睁开眼，你有没有感觉到舒服极了？让我们把体验到的舒服的感觉读出来！”
上述教例中，通过让学生倾听教师配有舒缓音乐的有感情的朗读，创设情境，在学生的脑海里形成一幅有形、有声、有色的立体的画面，使学生产生了身临其境的感觉，进而体会到语言的形象美，从而读出了“舒服”的感觉。
1．4 让学生“走进去，读出来”，应使文本语言内化为学生的心灵语言，指导学生创造性地朗读。曾看过窦桂梅老师《圆明园的毁灭》实录。在指导学生朗读“圆明园的价值是中国文化史上不可估量的，也是世界文化史上不可估量的。”一句时，窦老师的指导非常巧妙。她让学生齐读后，要求学生变读为告诉的语气并相机给予示范。而且进一步引导学生“读”好该句子，如果你告诉的是孩子你怎么说？如果你大声地告诉全世界的人民你怎么说？你告诉的是父母你又怎么说？……可以看出，窦老师的朗读指导完全屏弃了技术化的痕迹，而是着眼于开掘人物的内在心理，引导着学生在跟不同的对象作跨越时空的对话后，进行恰当的个性化的朗读外化。使文本的语言成了学生自己内心的抒发。这样充分的朗读时间，这样充足的朗读机会，学生的感悟，语言的表达也到了极致。
我认为，新课程中的朗读指导，当然离不开一定的技术指导，但是，如果朗读者没有从文本中唤起内心的情感波动，只靠“轻、重、停、连”等技术行为去支撑朗读，那么，我们的朗读指导就是欠缺“神”的。“强哭者，虽悲不哀，强怒者，虽严不威。”只有情动于中方能神形相聚，正如叶圣陶先生所倡导的：“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉……务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。
2．尊重个性解读，鼓励多元表达
《语文课程标准》指出，“阅读是学生的个性化行为，不应以教室的分析来代替学生的阅读实践”，我们应该“关注学生的个体差异”，“尊重学生在学习过程中的独特体验”，提倡鼓励学生“多角度、有创意地阅读”。
以《普罗米休斯盗火》一课的教学为例，在指导朗读“普罗米休斯是个勇敢而极富同情心的神。他看到人类生活的寒冷和黑暗中，决心为人们盗取天火”这句时，老师问学生：“你觉得读好这段中的哪些词语最能体现普罗米休斯为人类盗取火种的坚定的信念呢？”学生有的说：“我觉得要读好'勇敢而极富同情心'这个词。”有的说：“我觉得要读好'寒冷、黑暗、决心'这几个词。”老师顺势指导学生根据自己的体会和感悟朗读这些句子，并进行充分地肯定：“同学们说的都很有道理，读的也很好，充分表达了自己的独特感受。这样的朗读，才是真正发自内心的朗读，才真正读出了语言文字中蕴涵的情感。”
在这一教例中，老师充分尊重学生的独特感受，鼓励学生多元化地表达，使学生读出了情感，读出了韵味，使朗读教学进入了一个较高的境界。
人们常说：“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，语文教学不是要把这一千个哈姆雷特变成标准化的一个，而是通过文本中的“这一个”去丰富、提升学生心目中的“这一个”。这样，学生心目中的“这一个”哈姆雷特就有助于学生“这一个”人个性的形成与提升。正如培根所说，“凡有所学，皆成性格”。
3．读写结合，以写促读
语文课上，需要经常让学生动笔写。写，是情感的升华，是心灵震颤的声音，是一种更深层次的表达。它极为真实地反映了作者对文本内容的感受与体悟，真切地展示了写作者的内心世界，是写作者语言理解与表达能力的综合再现。
“写”，常常是能促进“读”的。
例如教学《特殊的葬礼》4~6自然段时，组织学生进行写的练习：想象一下，即将枯竭的塞特凯达斯瀑布是什么样子？游人看到这样的情景会有哪些感触？会说些什么？请把自己当作塞特凯达斯瀑布，以第一人称“我”的口吻写一段话，详细地描述这个场面，并尽可能用上课文中的词语。为了节省时间，就直接在课文中添加、修改。
此项设计旨在依据课文语言来发展学生的语言，为学生扬起思维的风帆，插上想象的翅膀。学生凭借课文语言展开充分的想象，并将心中所想倾注于笔端。一时间教室内笔声沙沙，学生积极思维，大膽表达，纷纷用文字倾吐惋惜痛心之情：“我，塞特凯达斯瀑布，逐渐枯竭，再也见不到昔日的壮观景象。我在群山之中无奈地低下了头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡……”“……是谁，使我昔日的风采不再？是谁，使我逐渐干涸，濒临死亡？是人类！这一切都是人类造成的。人们啊，保护环境，热爱地球吧，不要再让这样的悲剧重演了！”伴随着低沉的音乐，学生动情地朗读着自己所写的内容，塞特凯达斯瀑布日渐消亡的悲剧深深地震撼着他们的心灵，使其情动辞发。这一实践活动尊重了学生个体的情感体验，将思维的过程还给了学生，使教学真正走进了学生的内心。
收稿日期：2008－02－28