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语文教学离不开思维。教学过程中，学生究竟如何思维，如何通过思维获取知识，并将知识转化为能力？这是心理学最重要的研究领域之一，也是教学法极为关注并试图解开的“黑匣子”。笔者就课堂教学中如何开展积极的思维活动，培养思维品质和思维能力谈几点粗浅的看法。
一、变思维迟缓为敏捷
教学过程实质是感知、理解、运用、巩固的过程。思维迟缓的学生进入教材慢，跟不上教师的讲课思路，一篇课文尤其是新颖独到或主旨内隐的课文，既不能迅速地感知，也不能迅速地再现已有知识，调动已有经验理解和解决问题。教师的提问即便精彩也难以“一石激起千层浪”，笔者曾对思维敏捷和迟缓的同学做过实验；一篇读物，前者由表及里，即通过语言感知进入思想内容，后者仍在语言感知的表层徘徊；前者由里及表，即从思想内容的理解又到语言的揣摩与运用，后者才缓慢地由表及里。教学有一定的节奏，一定的容量和密度，学生思维迟缓使许多问题纠缠在一起，迷惑不清，使教与学活动达不到和谐的状态。思维迟缓是许多问题纠缠在一起，迷惑不清，是教学活动达不到和蔼的状态。究其原因，一般来说或是对知识储备不足，缺乏应有的机智；或是缺乏学习内驱力，毫无压力的“自由”发展，如此等等,
施教，给以诱导，不时地“刺激”，使其“跃而获之”，唤起学习的愉快情绪，使思维呈现开放状态。从课余来说，培根曾有哲语：“谈话使人敏捷”。对缺乏机智的学生，有针对性地开展一些谈话训练和智力活动，使之紧张思维，快速反应。
二、变思维滞涩为流畅
教学中，学生思维滞是常有之事。比方，受阻于疑难问题，百思不解，产生思维的滞留；或者思路不够开阔，很少顿悟，出现思维的苦涩现象；或者思维“僵化”，不能举一反三等。以《游褒禅山记》为例，这是一篇即事明理、叙议结合的游记。文中“于是有叹焉”一段议论是有感而发，扣住上段“名悔”两字，对游山探险未能“极夫游之乐”而说明“奇伟，瑰怪、非常之观，常在于险远”，借此说明志与力、物三者关系，突出志的作用，“尽吾志”而为之，于己无悔。不为之讥．层层论述，言简意丰。以游山作比，说明治学或干事业都要具有顽强的精神和坚定的意志。
布卢姆曾说：“由于传统的观念和偏见．教师有意的偏心教学组织形式的限制，存在着学生实际学习机层的不平等。”由于不平等，加剧了学生思维的滞涩，而滞涩只能给学生带来思想困惑、自愧、沮丧。要使之流畅，教学就要面向全体。善于埔捉学生思维活动的受阻点而加以点拨，消除疑难．保持思维的畅通。同时指导学生多读些书籍，汲取智慧，扩大视野，开拓思路，使思维纵横捭阖。学生思维流畅而不滞涩，才能保证教与学的顺利进行。
三、变思维断续为持续
能保待持续的紧张思维，直接关系到知识的获取和运用。教学中一些学生的思维呈现时断时续的状态，情况大致为：一是游离于教材，如学《社戏》，不自觉地回忆起自已经历的看戏情景。如学《鲁提辖拳打镇关西》时，从一拳打下思维便突然变向，想到影视中拳脚生风、刀光剑影的惊险场面。二是某刺激物的影响。如乐滋滋地想着自己刚买的心爱服装，或沉淀于某某小说的离奇情节，或沮丧于教师的冷嘲热讽等，思想难以集中。三是对教学无兴趣，思想漫游。别人在紧张中思索，他却“一心为鸿鹄之将至”。思维的翅膀从课堂扑向无际空间。由于思维时断时续．接受新知零碎而不系统，出现许多空白点、薄弱点，出现以点带面，以偏概全的现象。保持学生持续的思维，首先是培养学生的专注力，明确学习目的，懂得“学无坦途”，增强求知的欲望和具有刻苦的精神，其次是讲究教学艺术，方能学得扎实。
四、变思维定势为发散
定势有强烈的驱同性，定势思维在教学中有着积极的作用，他能驱使对某一问题的深入理解，但也有着明显的消极作用，“独其一家，别无分店”，容易引起思维的“僵化”不能变通和多角度考虑，因而缺乏创造性。比如梨花，或以之喻洁白美好的心灵﹔或以之喻雪景﹔或以之喻面容﹔又如何是送别，王勃道：“海内存知己，天涯若比邻”，胸襟何等开阔；王昌龄道：“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”，表白何等确切；王维道：“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”，情谊何等真挚；高适道：“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，意境何等豪迈；同时情人离别，牛希济写：“回首犹重道：记得绿罗裙，处处怜芳草。”柳永却写：“执手相看眼泪，竟无语凝噎”。正如江淹《别赋》所言：“别离一绪，事乃万族。”
教学中，我们既要培养学生的集中思维，更要培养学生的发散性思维。变通：柳暗花明又一村；多角度：横看成岭侧成峰；顺畅：一江春水向东流。培养思维的发散性，从思维品质来说，才具有广阔性、灵活性和深刻性，才能更好地理解课文的精妙而加以吸收，才能更好地从课文本身扩展到其他，是能力得到提高。
实现思维“四变”，正如布鲁姆所说：“只要提供适当的闲钱和现实的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”那么，教学必然会取得令人满意的效果。
一、变思维迟缓为敏捷
教学过程实质是感知、理解、运用、巩固的过程。思维迟缓的学生进入教材慢，跟不上教师的讲课思路，一篇课文尤其是新颖独到或主旨内隐的课文，既不能迅速地感知，也不能迅速地再现已有知识，调动已有经验理解和解决问题。教师的提问即便精彩也难以“一石激起千层浪”，笔者曾对思维敏捷和迟缓的同学做过实验；一篇读物，前者由表及里，即通过语言感知进入思想内容，后者仍在语言感知的表层徘徊；前者由里及表，即从思想内容的理解又到语言的揣摩与运用，后者才缓慢地由表及里。教学有一定的节奏，一定的容量和密度，学生思维迟缓使许多问题纠缠在一起，迷惑不清，使教与学活动达不到和谐的状态。思维迟缓是许多问题纠缠在一起，迷惑不清，是教学活动达不到和蔼的状态。究其原因，一般来说或是对知识储备不足，缺乏应有的机智；或是缺乏学习内驱力，毫无压力的“自由”发展，如此等等,
施教，给以诱导，不时地“刺激”，使其“跃而获之”，唤起学习的愉快情绪，使思维呈现开放状态。从课余来说，培根曾有哲语：“谈话使人敏捷”。对缺乏机智的学生，有针对性地开展一些谈话训练和智力活动，使之紧张思维，快速反应。
二、变思维滞涩为流畅
教学中，学生思维滞是常有之事。比方，受阻于疑难问题，百思不解，产生思维的滞留；或者思路不够开阔，很少顿悟，出现思维的苦涩现象；或者思维“僵化”，不能举一反三等。以《游褒禅山记》为例，这是一篇即事明理、叙议结合的游记。文中“于是有叹焉”一段议论是有感而发，扣住上段“名悔”两字，对游山探险未能“极夫游之乐”而说明“奇伟，瑰怪、非常之观，常在于险远”，借此说明志与力、物三者关系，突出志的作用，“尽吾志”而为之，于己无悔。不为之讥．层层论述，言简意丰。以游山作比，说明治学或干事业都要具有顽强的精神和坚定的意志。
布卢姆曾说：“由于传统的观念和偏见．教师有意的偏心教学组织形式的限制，存在着学生实际学习机层的不平等。”由于不平等，加剧了学生思维的滞涩，而滞涩只能给学生带来思想困惑、自愧、沮丧。要使之流畅，教学就要面向全体。善于埔捉学生思维活动的受阻点而加以点拨，消除疑难．保持思维的畅通。同时指导学生多读些书籍，汲取智慧，扩大视野，开拓思路，使思维纵横捭阖。学生思维流畅而不滞涩，才能保证教与学的顺利进行。
三、变思维断续为持续
能保待持续的紧张思维，直接关系到知识的获取和运用。教学中一些学生的思维呈现时断时续的状态，情况大致为：一是游离于教材，如学《社戏》，不自觉地回忆起自已经历的看戏情景。如学《鲁提辖拳打镇关西》时，从一拳打下思维便突然变向，想到影视中拳脚生风、刀光剑影的惊险场面。二是某刺激物的影响。如乐滋滋地想着自己刚买的心爱服装，或沉淀于某某小说的离奇情节，或沮丧于教师的冷嘲热讽等，思想难以集中。三是对教学无兴趣，思想漫游。别人在紧张中思索，他却“一心为鸿鹄之将至”。思维的翅膀从课堂扑向无际空间。由于思维时断时续．接受新知零碎而不系统，出现许多空白点、薄弱点，出现以点带面，以偏概全的现象。保持学生持续的思维，首先是培养学生的专注力，明确学习目的，懂得“学无坦途”，增强求知的欲望和具有刻苦的精神，其次是讲究教学艺术，方能学得扎实。
四、变思维定势为发散
定势有强烈的驱同性，定势思维在教学中有着积极的作用，他能驱使对某一问题的深入理解，但也有着明显的消极作用，“独其一家，别无分店”，容易引起思维的“僵化”不能变通和多角度考虑，因而缺乏创造性。比如梨花，或以之喻洁白美好的心灵﹔或以之喻雪景﹔或以之喻面容﹔又如何是送别，王勃道：“海内存知己，天涯若比邻”，胸襟何等开阔；王昌龄道：“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶”，表白何等确切；王维道：“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”，情谊何等真挚；高适道：“莫愁前路无知己，天下谁人不识君”，意境何等豪迈；同时情人离别，牛希济写：“回首犹重道：记得绿罗裙，处处怜芳草。”柳永却写：“执手相看眼泪，竟无语凝噎”。正如江淹《别赋》所言：“别离一绪，事乃万族。”
教学中，我们既要培养学生的集中思维，更要培养学生的发散性思维。变通：柳暗花明又一村；多角度：横看成岭侧成峰；顺畅：一江春水向东流。培养思维的发散性，从思维品质来说，才具有广阔性、灵活性和深刻性，才能更好地理解课文的精妙而加以吸收，才能更好地从课文本身扩展到其他，是能力得到提高。
实现思维“四变”，正如布鲁姆所说：“只要提供适当的闲钱和现实的条件，几乎所有人都能学会一个人在世上所能学会的东西。”那么，教学必然会取得令人满意的效果。