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在当今文学作品阅读教学和研究中，有过于强调理性、逻辑、分析的科学主义倾向，而少直觉、感悟、综合的人文主义因素。众所周知，逻辑思维是按照逻辑规律，逐步分析推导，最后获得合乎逻辑的正确答案或合理结论的思维，又称“线型思维”，它适用于一切自然科学。文学作品阅读却似乎更需要灵活、直接、模糊、整合的“直觉思维”。所谓直觉思维是指人们在思考问题时，不经历明确的逻辑步骤，没有明确的过程意识，凭直觉获得结论。它不属于“显意识”，是一种涉及“潜意识”的自由内在网络多层的立体思维。感悟则是直觉思维的主要特征，其主要表现形式是因外物作用受到触动而有所领悟。前苏联学者伊林娜和诺维柯夫在《在科学的直觉世界》一文中认为：直觉感悟思维“可获取仅仅依赖于感性认识所不可得到的思维结果；可获取仅仅依靠逻辑推论所得不到的思维结果；思维过程具有非同一般的灵活性和不可思议的瞬间性；所获取的思维结果是突如其来的，出乎意料的；思维主体对思维结论的真理性，有一种说不清所以然的本能的自信”。我国古代许多大文豪、大学者早就认识到感悟与文学作品阅读之间的内在关联，其中，将诗文学习中“参”“悟”之道阐发得最为透彻的是严羽《沧浪诗活》中的“妙悟说”：“大抵禅道惟在妙悟，诗道亦在妙悟。”当代著名语文教育家蔡澄清先生在《“点拨”碎语》中也说“既点且拨，导引学者自求而顿悟也”，强调了运用点拨的手段，达到让学生“顿悟”的目的。随着语文学科向人文主义性质的回归，让学生在阅读文学作品时心灵深处闪现美好的“妙悟”境界，从而开启他们阅读文学作品的智慧之门，“导引学者自求而顿悟”理应成为引导学生进行文学作品阅读实践的重要手段。
一、认知“感悟”以静求索的突发性，培养学生的感悟能力
我国佛学禅宗主张“顿悟”，其言之“悟”，实质有二，一为“静思求悟”，二为“渐修求悟”。禅宗的这一理论符合人们的一般认识规律。
禅宗主张静思求悟，此处之“静”，不强调环境的静寂，侧重在内心的清净。唐代诗僧寒山诗云：“吾心似秋月，碧潭清皎洁。”信奉禅宗的苏轼也云：“门前歌舞斗分明，一室清风冷欲冰。”说的都是心田清净，意无杂念的重要性。现代心理学研究证明，人在静思冥想状态时，大脑接受外界的信息通道变少，潜意识活跃，往往在无逻辑程序必要中介的参预下，如天风激跃，似江河翻滚，若万马奔腾，能豁然开朗，融会贯通。它表现为思维过程中的整体性、直接性、突发性和瞬间性。文学作品阅读也存在静思感悟的现象。陆机《文斌》云：“精鹜八极，心游万仞。”刘勰在《文心雕龙·神思》篇中说：“寂然凝虑，思接千载。”可见清净无尘的心境对感悟的重要性。
禅宗又认为“悟”是顿悟，是静中思想、长期求索后的突发性的结果。“犹如伐木，片片渐砍，一时顿倒；又如远赴都城，步步渐行，一日顿到”（《禅宗的人生哲学》，陈文新著，敦煌文艺出版社）。阅读文学作品也有与禅宗修习类似的长期积累探索，一朝融会贯通的心理现象。文学作品阅读中的“顿悟”境界，实际上是由量到质的飞跃，其突发性是长期积累，偶然得之的结果。国学大师王国维在《人间词话》中形象地概括了治学中由长期求索到突然感悟的“三种境界”。经过“望尽天涯路”的凝神专注，到“终不悔”“千百度”的苦心探求，再到“蓦然回首”的豁然顿悟，正所谓“思如风发，言若泉涌”（陆机《文赋》）。
由此可知，课堂上的文学作品阅读教学若想培养学生的感悟能力，必须点拨学生保持清净宁思的心态，长期积累，不懈求索。切忌心田蒙尘，浮躁不实。
二、辨析“感悟”的个性差异，提高学生的感悟能力
严羽《沧浪诗话》中说：“悟有浅深，有分限之悟，有透彻之悟，有但得一知半解之悟。”感悟的个性差异与感悟主体的认识水平、生活体验、身份阅历、文化素养、审美情趣诸因素密切相关。这就需要我们辨析“感悟”的个体差异性，进而提高学生的感悟能力。
1.丰富学生的读写实践，提高学生“悟性”
禅宗五祖弘忍传嗣法弟子，命寺僧各作一偈，以辨其悟性深浅。首座神秀偈云：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”行者慧能偈云：“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃？”弘忍阅后附偈云：“有性来下种，因地果还生。无情亦无种，无性亦无生。”认为慧能悟性较神秀高出一筹，便密授以法衣（《禅宗祖师慧能》，吴平著，江西人民出版社）。由于感悟主体的个性差异，文学作品阅读中也存在“悟性”高低问题。尽管“悟性”高低受一定的先天因素制约，但在很大程度上得益于后天的实践。所谓“读万卷书，行万里路”，“深思而慎取”，“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。在读写实践中提高认识水平，感悟主体的“悟性”便会随之提高。陶渊明云：“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食。”（《五柳先生传》）其“不求甚解，每有会意”即整体感悟领会，与他的“好读书”是紧密相关的。因此，文学作品阅读教学实践中，丰富学生读写实践是提高其“悟性”的必要手段。
2.丰富学生生活阅历，提高学生“悟性”
生活阅历不同，学生在文学作品阅读中的感悟能力也有所不同。黑格尔说：“正像一句格言，在完全理解了它的年轻人口中，总没有阅历很深的成年人的精神中那样的意义和范围。要在成年人那里，这句格言所包含的内容的全部力量才会表达出来。”囿于学生的年龄，他们的生活体验往往比较肤浅，很大程度上制约了悟性的提高。为此，应千方百计丰富其生活阅历，从而提高他们对文学作品的感悟能力。在教学《背影》一文时，由于缺乏类似的生活体验，学生们对蕴含在字里行间的父子深情感悟不透。当时，我并没有对文章进行深入分析，只是布置了一个作业，要求他们此后注意发生在家庭里的一些生活细节。过了一段时间，安排一节课，让他们结合自己的生活体验，谈谈和父母之间的感情。那节课上，有位同学说得很感人。他说父亲下岗后，靠帮别人送液化气罐维持家庭生计。开始，他一直以其父为辱，学习了《背影》后，一天放中学时，在回家的路上，他看见父亲拉着一辆装满液化气罐的板车，在正午的烈日下，背弯得像一张弓样吃力的向前挪动着脚步，眼泪突然夺眶而出。他说他流着泪在父亲后面跟了很久，一直没有惊动父亲。“父亲当时拉车的背影，那艰难的一举一动一辈子都会印在我脑海里。”该生说到这里，又噙满了泪水。全班同学鸦雀无声，都被深深的感动了。 经过了这番生活体验后，那位学生当然会从内心深处怜惜、敬重生活重轭下的父亲，也无需再分析，同学们便能感悟到蕴含在“背影”中的父子深情。
3.丰富学生审美情趣、文化素养，提高学生“悟性”
“情趣”是一种由遗传因素、社会熏陶、风俗习惯、文化模式等多种因素构成的心理能力，对人的“感悟”影响很大。刘勰《文心雕龙·知音》篇云：“慷慨者逆声而击节，酝籍者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊心。”情趣不同感悟有异。
文化素养的高低对理解感悟更为重要。学习杜甫《春夜喜雨》一诗，一般同学都能领会诗人在诗中流露出的欣喜之情，但所领略的程度随素养的高低有别。有些同学在了解了诗人的背景资料后，深深地感悟到诗人所喜春夜之雨，为自己，更是为别人。整个锦官城杂花生树一片“红湿”，一朵朵红艳艳、沉甸甸，汇成了花的海洋。那么，山上的树木呢？田里的禾苗呢？一切的一切呢？生发出如此联想的学生，其文化素养自然比别的学生要高。
三、体悟文学作品的语言，培养学生感知语言的能力
1.引导学生咬文嚼字，揣摩语言的情韵
文学作品阅读教学中，对一些字、词、句艺术审美地细“嚼”慢“咬”，能创设联想情景，让学生在领悟语言文字所创造的意境中，揣摩语言的情韵，培养学生感知语言、品读文章的能力。在具体的教学过程中，我的体会是：教师在引导学生揣摩文字所包含的“情韵”时，要让学生注意关键词句，注意有特殊语序的句子，注意重复出现的词句等特殊语言现象，特别是注意与普通表达不一样的语词，如“他的眼光压得我抬不起头来”一句中，“压”是理解句子表达效果的关键语词，就是因为它与普通的表达不一样。
2.结合文学作品的语境，揣摩语言的弦外之音
语言的内涵是深邃而厚重的，就语言的运用而言，在范围上、方法上、内容上和形式上，语境都有制约功能，这是阅读教学最活跃的因素。在文学作品阅读教学中，我的体会是：只有指导学生结合语境阅读，即把某些句子放到具体的语境中思考，才能领会词句在语言环境中的含义和作用，根据上下文意或情境意义迅速而准确地判断词句含义，才能“拨开云雾见青天”，才能精析出文章的弦外之音，获得句子的隐含信息。
3.比较替换，揣摩语言的精练和巧妙
著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”阅读教学中适当的比较揣摩，既能激发学生学习的兴趣和参与意识，又能在比较中深化认识，加深理解，使学生由此及彼地揣摩语义，从而培养联想、综合、归纳能力。同时可以打开思维大门，并有所领悟，有所发现，促进学生辨析语言能力和创新能力的发展。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：教师要创设民主和谐的教学氛围，鼓励学生联系自己具体的经验储备，多角度，多侧面地比较理解语言意蕴，发出不同的声音，对文本进行合乎情理的个性化阐释。
四、倡导涵咏、吟诵、品味、揣摩，激发学生的感悟能力
“手披目视，口咏其言，心推其义”（韩愈《进学解》）。文章要诵读，在诵读中才能感受辞句章法，风格情调，意蕴理趣，才能让学生真正从语言入手去对文本进行主观的消化和吸收。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：诵读可以充分调动读者诸多感官接受信息，能使读者充分进入文本所描述的境界，沉醉其中，以最纤细最灵敏最小心翼翼的心灵来完成与文本世界的融合，从而培养学生品读语言的能力。
文学作品特有的人文性质，要求在阅读中直觉感悟思维的积极参与，对文本的涵咏、吟诵、品味、揣摩则是直觉感悟思维的外化，体现了该思维的主要特色。
在涵咏、吟诵的基础上品味、揣摩则可直接提高学生的“悟性”。我在布置学生欣赏柳宗元《江雪》一诗时，学生们初读，觉得此诗描绘了一幅清冷孤寂的“风雪垂钓图”，形似一幅淡墨山水画。这种感觉是正确的，但还不够深刻。接着，他们结合这首诗的写作背景以及有关诗歌“意境”的知识，反复吟诵、品味、揣摩，不少学生“悟性”又深入了一层：“永贞革新”失败后，诗人被贬永州，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”正是严酷的政治气候下，诗人身处冷峻逆境的写照。“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”则异峰突起，隐现着诗人的孤傲身影，寄寓着作者的倔强性格。经过此番品味、揣摩，学生们的悟性得以激发。随着对作品感悟的深入，学生们普遍受到了一次强烈的审美感染。在这里，涵咏，吟诵，品味，揣摩起着至关重要的作用。
【参考文献】
[1] 袁宾 主编.《禅文化丛书》，江西人民出版社.
[2] 张焕庭 主编.《心理学》，河海大学出版社.
[3] 郭绍虞 校注.《沧浪诗话校释》，人民文学出版社.
[4] 王正 著.《悟与灵感》，上海社会科学院.
[5] 郅庭瑾 著.《教会学生思维》，教育科学出版社.
（作者单位：安徽省芜湖市第二十七中学）
一、认知“感悟”以静求索的突发性，培养学生的感悟能力
我国佛学禅宗主张“顿悟”，其言之“悟”，实质有二，一为“静思求悟”，二为“渐修求悟”。禅宗的这一理论符合人们的一般认识规律。
禅宗主张静思求悟，此处之“静”，不强调环境的静寂，侧重在内心的清净。唐代诗僧寒山诗云：“吾心似秋月，碧潭清皎洁。”信奉禅宗的苏轼也云：“门前歌舞斗分明，一室清风冷欲冰。”说的都是心田清净，意无杂念的重要性。现代心理学研究证明，人在静思冥想状态时，大脑接受外界的信息通道变少，潜意识活跃，往往在无逻辑程序必要中介的参预下，如天风激跃，似江河翻滚，若万马奔腾，能豁然开朗，融会贯通。它表现为思维过程中的整体性、直接性、突发性和瞬间性。文学作品阅读也存在静思感悟的现象。陆机《文斌》云：“精鹜八极，心游万仞。”刘勰在《文心雕龙·神思》篇中说：“寂然凝虑，思接千载。”可见清净无尘的心境对感悟的重要性。
禅宗又认为“悟”是顿悟，是静中思想、长期求索后的突发性的结果。“犹如伐木，片片渐砍，一时顿倒；又如远赴都城，步步渐行，一日顿到”（《禅宗的人生哲学》，陈文新著，敦煌文艺出版社）。阅读文学作品也有与禅宗修习类似的长期积累探索，一朝融会贯通的心理现象。文学作品阅读中的“顿悟”境界，实际上是由量到质的飞跃，其突发性是长期积累，偶然得之的结果。国学大师王国维在《人间词话》中形象地概括了治学中由长期求索到突然感悟的“三种境界”。经过“望尽天涯路”的凝神专注，到“终不悔”“千百度”的苦心探求，再到“蓦然回首”的豁然顿悟，正所谓“思如风发，言若泉涌”（陆机《文赋》）。
由此可知，课堂上的文学作品阅读教学若想培养学生的感悟能力，必须点拨学生保持清净宁思的心态，长期积累，不懈求索。切忌心田蒙尘，浮躁不实。
二、辨析“感悟”的个性差异，提高学生的感悟能力
严羽《沧浪诗话》中说：“悟有浅深，有分限之悟，有透彻之悟，有但得一知半解之悟。”感悟的个性差异与感悟主体的认识水平、生活体验、身份阅历、文化素养、审美情趣诸因素密切相关。这就需要我们辨析“感悟”的个体差异性，进而提高学生的感悟能力。
1.丰富学生的读写实践，提高学生“悟性”
禅宗五祖弘忍传嗣法弟子，命寺僧各作一偈，以辨其悟性深浅。首座神秀偈云：“身是菩提树，心如明镜台，时时勤拂拭，莫使惹尘埃。”行者慧能偈云：“菩提本无树，明镜亦非台，本来无一物，何处惹尘埃？”弘忍阅后附偈云：“有性来下种，因地果还生。无情亦无种，无性亦无生。”认为慧能悟性较神秀高出一筹，便密授以法衣（《禅宗祖师慧能》，吴平著，江西人民出版社）。由于感悟主体的个性差异，文学作品阅读中也存在“悟性”高低问题。尽管“悟性”高低受一定的先天因素制约，但在很大程度上得益于后天的实践。所谓“读万卷书，行万里路”，“深思而慎取”，“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”。在读写实践中提高认识水平，感悟主体的“悟性”便会随之提高。陶渊明云：“好读书，不求甚解。每有会意，便欣然忘食。”（《五柳先生传》）其“不求甚解，每有会意”即整体感悟领会，与他的“好读书”是紧密相关的。因此，文学作品阅读教学实践中，丰富学生读写实践是提高其“悟性”的必要手段。
2.丰富学生生活阅历，提高学生“悟性”
生活阅历不同，学生在文学作品阅读中的感悟能力也有所不同。黑格尔说：“正像一句格言，在完全理解了它的年轻人口中，总没有阅历很深的成年人的精神中那样的意义和范围。要在成年人那里，这句格言所包含的内容的全部力量才会表达出来。”囿于学生的年龄，他们的生活体验往往比较肤浅，很大程度上制约了悟性的提高。为此，应千方百计丰富其生活阅历，从而提高他们对文学作品的感悟能力。在教学《背影》一文时，由于缺乏类似的生活体验，学生们对蕴含在字里行间的父子深情感悟不透。当时，我并没有对文章进行深入分析，只是布置了一个作业，要求他们此后注意发生在家庭里的一些生活细节。过了一段时间，安排一节课，让他们结合自己的生活体验，谈谈和父母之间的感情。那节课上，有位同学说得很感人。他说父亲下岗后，靠帮别人送液化气罐维持家庭生计。开始，他一直以其父为辱，学习了《背影》后，一天放中学时，在回家的路上，他看见父亲拉着一辆装满液化气罐的板车，在正午的烈日下，背弯得像一张弓样吃力的向前挪动着脚步，眼泪突然夺眶而出。他说他流着泪在父亲后面跟了很久，一直没有惊动父亲。“父亲当时拉车的背影，那艰难的一举一动一辈子都会印在我脑海里。”该生说到这里，又噙满了泪水。全班同学鸦雀无声，都被深深的感动了。 经过了这番生活体验后，那位学生当然会从内心深处怜惜、敬重生活重轭下的父亲，也无需再分析，同学们便能感悟到蕴含在“背影”中的父子深情。
3.丰富学生审美情趣、文化素养，提高学生“悟性”
“情趣”是一种由遗传因素、社会熏陶、风俗习惯、文化模式等多种因素构成的心理能力，对人的“感悟”影响很大。刘勰《文心雕龙·知音》篇云：“慷慨者逆声而击节，酝籍者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊心。”情趣不同感悟有异。
文化素养的高低对理解感悟更为重要。学习杜甫《春夜喜雨》一诗，一般同学都能领会诗人在诗中流露出的欣喜之情，但所领略的程度随素养的高低有别。有些同学在了解了诗人的背景资料后，深深地感悟到诗人所喜春夜之雨，为自己，更是为别人。整个锦官城杂花生树一片“红湿”，一朵朵红艳艳、沉甸甸，汇成了花的海洋。那么，山上的树木呢？田里的禾苗呢？一切的一切呢？生发出如此联想的学生，其文化素养自然比别的学生要高。
三、体悟文学作品的语言，培养学生感知语言的能力
1.引导学生咬文嚼字，揣摩语言的情韵
文学作品阅读教学中，对一些字、词、句艺术审美地细“嚼”慢“咬”，能创设联想情景，让学生在领悟语言文字所创造的意境中，揣摩语言的情韵，培养学生感知语言、品读文章的能力。在具体的教学过程中，我的体会是：教师在引导学生揣摩文字所包含的“情韵”时，要让学生注意关键词句，注意有特殊语序的句子，注意重复出现的词句等特殊语言现象，特别是注意与普通表达不一样的语词，如“他的眼光压得我抬不起头来”一句中，“压”是理解句子表达效果的关键语词，就是因为它与普通的表达不一样。
2.结合文学作品的语境，揣摩语言的弦外之音
语言的内涵是深邃而厚重的，就语言的运用而言，在范围上、方法上、内容上和形式上，语境都有制约功能，这是阅读教学最活跃的因素。在文学作品阅读教学中，我的体会是：只有指导学生结合语境阅读，即把某些句子放到具体的语境中思考，才能领会词句在语言环境中的含义和作用，根据上下文意或情境意义迅速而准确地判断词句含义，才能“拨开云雾见青天”，才能精析出文章的弦外之音，获得句子的隐含信息。
3.比较替换，揣摩语言的精练和巧妙
著名教育家乌申斯基认为：“比较是一切理解和思维的基础，我们正是通过比较来了解世界上的一切的。”阅读教学中适当的比较揣摩，既能激发学生学习的兴趣和参与意识，又能在比较中深化认识，加深理解，使学生由此及彼地揣摩语义，从而培养联想、综合、归纳能力。同时可以打开思维大门，并有所领悟，有所发现，促进学生辨析语言能力和创新能力的发展。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：教师要创设民主和谐的教学氛围，鼓励学生联系自己具体的经验储备，多角度，多侧面地比较理解语言意蕴，发出不同的声音，对文本进行合乎情理的个性化阐释。
四、倡导涵咏、吟诵、品味、揣摩，激发学生的感悟能力
“手披目视，口咏其言，心推其义”（韩愈《进学解》）。文章要诵读，在诵读中才能感受辞句章法，风格情调，意蕴理趣，才能让学生真正从语言入手去对文本进行主观的消化和吸收。在具体的文学作品阅读教学中，我的体会是：诵读可以充分调动读者诸多感官接受信息，能使读者充分进入文本所描述的境界，沉醉其中，以最纤细最灵敏最小心翼翼的心灵来完成与文本世界的融合，从而培养学生品读语言的能力。
文学作品特有的人文性质，要求在阅读中直觉感悟思维的积极参与，对文本的涵咏、吟诵、品味、揣摩则是直觉感悟思维的外化，体现了该思维的主要特色。
在涵咏、吟诵的基础上品味、揣摩则可直接提高学生的“悟性”。我在布置学生欣赏柳宗元《江雪》一诗时，学生们初读，觉得此诗描绘了一幅清冷孤寂的“风雪垂钓图”，形似一幅淡墨山水画。这种感觉是正确的，但还不够深刻。接着，他们结合这首诗的写作背景以及有关诗歌“意境”的知识，反复吟诵、品味、揣摩，不少学生“悟性”又深入了一层：“永贞革新”失败后，诗人被贬永州，“千山鸟飞绝，万径人踪灭”正是严酷的政治气候下，诗人身处冷峻逆境的写照。“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”则异峰突起，隐现着诗人的孤傲身影，寄寓着作者的倔强性格。经过此番品味、揣摩，学生们的悟性得以激发。随着对作品感悟的深入，学生们普遍受到了一次强烈的审美感染。在这里，涵咏，吟诵，品味，揣摩起着至关重要的作用。
【参考文献】
[1] 袁宾 主编.《禅文化丛书》，江西人民出版社.
[2] 张焕庭 主编.《心理学》，河海大学出版社.
[3] 郭绍虞 校注.《沧浪诗话校释》，人民文学出版社.
[4] 王正 著.《悟与灵感》，上海社会科学院.
[5] 郅庭瑾 著.《教会学生思维》，教育科学出版社.
（作者单位：安徽省芜湖市第二十七中学）