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一、 从师生的关系看，地理教师应成为学生学习的合作者
新课程的实施呼唤建立新型的师生关系，即师生间的民主与平等。传统师生关系中的教师，是居高临下的权威者，缺乏对学生应有的尊重与关爱，更缺乏双方的互动与合作。这与新课程的要求是不相适应的，是必须要改变的。随着知识经济时代的到来，学生获得知识的渠道很多，不少知识未必不如教师，教师要冲破师道尊严的传统思想，尊重学生，建立起和谐的师生关系，努力成为学生学习的引导者和促进者，消除师生之间的紧张气氛，让学生在宽松、民主的环境中积极思维，充分发挥他们好学、喜探究的天性，大胆探索发现，敢问、乐问。在美国，教师总是鼓励学生提出问题，如果教师被问倒了就会表扬学生。据《文汇报》报道：上海一重点中学学生，数学特好，却又特别怕繁琐的演算，尽管他的解题思路、步骤都正确，但答案往往小错不断，就因此高考以几分之差而名落孙山。后来他获得了国外一名牌大学的奖学金而去留学，在大一的课堂上，他总是提出层出不穷的问题，有一次老师被问得瞠目结舌，在实在无法回答的情况下，这位老师请全班同学起立鼓掌。我们要为这位老师的这种意识和坦诚敬礼。
在实际教学中，当出现消极情感或学生学习效果不太理想时，教师应对各方面情况进行客观和有效的反思，积极思考如何应对和改进、增进与学生相互间的了解和沟通，营造活泼轻松的学习环境。在学习高中地理上册内容时高一新生普遍产生焦虑畏难情绪，如月相成因及变化规律，虽今年教材已将其作为选学内容，但因与实际生活联系紧密，学生兴趣特浓，要求教师讲传，但绝大部分学生无法把图示方位与实际星空方位相吻合，觉得难度很大，为此，教师可率先在课堂里示范如何观察星空，然后指导或亲自带领学生在晴朗的夜晚与学生一起观察月相，学生的难题（月相的成因及变化规律）一下就迎刃而解，而且极大激发了学生学习地理的兴趣和热情。学生在学习其它难点内容如地球运动的地理意义；大气的热力状况、大气的运动、大气环流、天气系统、气候的形成和变化；海水运动；陆地环境的整体性和地域差异时，如教师都能做到从传统的教学活动的“主角”转变为“导演”甚至就是“演员”，真正将情感融入教学，在改进教法的同时，建立民主、平等的情感自由交流、協力合作的师生关系，教师就能真正成为学生学习的合作者，“亲其师而信其道”课堂教学效率也就不言而喻。
二、 从教与学的关系看，地理教师应该是学生学习的促进者
1. 由重教师的“教”向重学生的“学”转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”由此可见，地理教学必须“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习地理知识的过程和方法，使学生学会学习”。爱因斯坦曾说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但不能发展成为一个和谐的人。”授之以渔比授之以鱼更重要。为此，教师要引导学生进行参与式、探究式、研究式、体验式等多种方式的学习，逐渐获取终生学习的能力。如讲高中地理“三圈环流”的成因时，首先假设地面均匀、地球不自转和太阳直射赤道，在这种理想条件下，让学生联系前面已学过的大气运动的有关知识即刻就能得出：全球大气呈单圈环流。然后教师再逐步引导学生自己推理一一否定以上假设条件，学生很容易就理解并掌握了三圈环流的成因和特点这一重点和难点内容。又如在“海水温度和盐度”教学中，可启发学生思考：“为何北纬60°处海水盐度低于南纬60°海水盐度？”又问：“同是副热带海区为何红海的盐度高于波斯湾盐度？”事实证明，这样学生对影响海水的盐度的因素和海水盐度分布规律理解得更透彻，掌握得更牢固。以上做法确实提高了学生的思维能力，有效地培养了学生的自主学习能力。
2由重“结果”向重“过程”转变。传统的地理教学重结果轻过程，往往只关注学生是否掌握结论性的知识，注重教学效果的外在变化，忽视了知识形成过程，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。这种舍本求末的做法将教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。这无疑是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。学生的创新精神和创新思维的培养也就无从谈起。所以，教师要鼓励学生超越课本、超越教师，标新立异、独辟蹊径，甚至非逻辑地、反常规地思考，这样才有利于学生创新思维的培养。教师每堂课都要鼓励学生提出自己的问题和建议。如第一单元：地球顺时针自转，地球运动意义怎样？全球一半地方分属两个不同日期时太阳直射什么纬度？长江入海口处的沙坝为何先与北岸相连？黄赤交角等于零，地球上相应会发生哪些变化？人的影子永远朝北而不朝南的地方是哪里？为什么北半球夏半年时间长于冬半年？等等，在学生发问的同时，鼓励学生自己思考，相互探讨来解决问题，从而激发学生的创新意识。
与此同时，教师还应指导学生敢于向权威挑战，向教科书挑刺，运用辩证观点全面考虑问题。如在“全球变暖”教学中，有学生提出：大气中二氧化碳增多，全球变暖不可怕，因为原始大气中充斥着二氧化碳，可是照样诞生了生命，并演化出了一个欣欣向荣的世界，而且气候变暖，对某些亚寒带地区却可能会带来有利的结果。还有学生居然提出“全球变暖”其实是地球自身气候的周期性变化，地质时期地球不就经历过若干次温暖期和冰期吗？在“臭氧空洞”教学中，有学生指出：臭氧空洞的出现未必一定与人类活动排入大气中的氟氯烃化合物有关，他从报刊、杂志上看到臭氧的减少可能与南极洲大陆内部释放出的一种物质有关。目前，沙尘暴对我国北方地区影响很大，但有学生说沙尘暴对酸雨有吸附作用，有利于海洋生物生长，有利于成云致雨，抑制全球变暖。在学习“开发宇宙资源，保护宇宙环境”时，有一学生突然提问“阿波罗登月照片上，美国的国旗怎会在迎风飘扬？这与月球上没有大气层不是矛盾的吗？”此时教师都应及时捕捉这些有效信息，鼓励学生经常通过各种途径收集、查阅各种相关资料，自主发现问题、探究问题、解决问题。
思起于疑，人的学习过程，就是不断的质疑和解题的过程，从而进一步激发创新的意识，教师如果对学生的质疑、超越、别出心裁、奇思妙想采取压制、回避、冷处理甚至简单否定的做法，必然抑制了学生的创新潜能的发挥。
三、 从教学与课程的关系看，地理教师应成为课程资源的开发者
课程是教学的载体，是教学存在的依据。课程资源是形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程需要良好的课程资源来支持，没有课程资源也就没有课程而言。因此，新课程强调要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，使其为教学服务。就地理课程而言，课程资源是指有利于地理课程目标实现的各种因素的总和。地理学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源。从空间分布而言，地理课程资源主要分为校内资源和校外资源。前者如地理教学挂图、模型、标本，实验器材、图书资料、专用地理教室、天文及气象观测场馆等；后者包括社区资源和家庭资源，如地理教育基地、图书馆、博物馆、科技馆以及工厂、农村、居民小区等社会资源和自然资源。近年来，随着信息技术的发展，以网络资源、远程教育资源为标志的信息化课程资源异军突起。我们可以通过情景生活化、现场问题化、选材灵活化的过程，将这些课程资源巧妙加工与整合进入实际课程中，从而达到变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”之目的。
四、从教师的自身发展看，地理教师应由“教书匠”向创新型教师转变
教师是新课程的实施者，而教师素养的高低是课程改革能否成功的关键所在。新课程的诸多新问题需要教师学习、研究、反思、发现、探究、创新及总结。面对新课程，教师必须提高自身素质，加强教育教学理论和课程纲要的学习，增强自身的文化底蕴和人文素养，深入钻研新课标、新教材，不断学习各种新知识和新的教学方法，使自己的教学常教常新。例如：高中地理新教材涉及许多新理论与地理事象，各种人文现象的地理分布、扩散和变化与人类活动地域结构的形成和发展规律都处于动态演变过程中，而人口再生产类型、人口迁移的拉力与推力、门槛人口和中心地理论、城市地域结构模式等在高中地理教材中均为首次提出，文化地理和政治地理则更是两个全新的课题。教师必须及时进修，尽快提升理论水平，才能具备从较高层面准确揭示地理现象的本质特征与规律的能力。
新课程的实施呼唤建立新型的师生关系，即师生间的民主与平等。传统师生关系中的教师，是居高临下的权威者，缺乏对学生应有的尊重与关爱，更缺乏双方的互动与合作。这与新课程的要求是不相适应的，是必须要改变的。随着知识经济时代的到来，学生获得知识的渠道很多，不少知识未必不如教师，教师要冲破师道尊严的传统思想，尊重学生，建立起和谐的师生关系，努力成为学生学习的引导者和促进者，消除师生之间的紧张气氛，让学生在宽松、民主的环境中积极思维，充分发挥他们好学、喜探究的天性，大胆探索发现，敢问、乐问。在美国，教师总是鼓励学生提出问题，如果教师被问倒了就会表扬学生。据《文汇报》报道：上海一重点中学学生，数学特好，却又特别怕繁琐的演算，尽管他的解题思路、步骤都正确，但答案往往小错不断，就因此高考以几分之差而名落孙山。后来他获得了国外一名牌大学的奖学金而去留学，在大一的课堂上，他总是提出层出不穷的问题，有一次老师被问得瞠目结舌，在实在无法回答的情况下，这位老师请全班同学起立鼓掌。我们要为这位老师的这种意识和坦诚敬礼。
在实际教学中，当出现消极情感或学生学习效果不太理想时，教师应对各方面情况进行客观和有效的反思，积极思考如何应对和改进、增进与学生相互间的了解和沟通，营造活泼轻松的学习环境。在学习高中地理上册内容时高一新生普遍产生焦虑畏难情绪，如月相成因及变化规律，虽今年教材已将其作为选学内容，但因与实际生活联系紧密，学生兴趣特浓，要求教师讲传，但绝大部分学生无法把图示方位与实际星空方位相吻合，觉得难度很大，为此，教师可率先在课堂里示范如何观察星空，然后指导或亲自带领学生在晴朗的夜晚与学生一起观察月相，学生的难题（月相的成因及变化规律）一下就迎刃而解，而且极大激发了学生学习地理的兴趣和热情。学生在学习其它难点内容如地球运动的地理意义；大气的热力状况、大气的运动、大气环流、天气系统、气候的形成和变化；海水运动；陆地环境的整体性和地域差异时，如教师都能做到从传统的教学活动的“主角”转变为“导演”甚至就是“演员”，真正将情感融入教学，在改进教法的同时，建立民主、平等的情感自由交流、協力合作的师生关系，教师就能真正成为学生学习的合作者，“亲其师而信其道”课堂教学效率也就不言而喻。
二、 从教与学的关系看，地理教师应该是学生学习的促进者
1. 由重教师的“教”向重学生的“学”转变。《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”由此可见，地理教学必须“以转变学生的学习方式为核心，注重学生学习地理知识的过程和方法，使学生学会学习”。爱因斯坦曾说过：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但不能发展成为一个和谐的人。”授之以渔比授之以鱼更重要。为此，教师要引导学生进行参与式、探究式、研究式、体验式等多种方式的学习，逐渐获取终生学习的能力。如讲高中地理“三圈环流”的成因时，首先假设地面均匀、地球不自转和太阳直射赤道，在这种理想条件下，让学生联系前面已学过的大气运动的有关知识即刻就能得出：全球大气呈单圈环流。然后教师再逐步引导学生自己推理一一否定以上假设条件，学生很容易就理解并掌握了三圈环流的成因和特点这一重点和难点内容。又如在“海水温度和盐度”教学中，可启发学生思考：“为何北纬60°处海水盐度低于南纬60°海水盐度？”又问：“同是副热带海区为何红海的盐度高于波斯湾盐度？”事实证明，这样学生对影响海水的盐度的因素和海水盐度分布规律理解得更透彻，掌握得更牢固。以上做法确实提高了学生的思维能力，有效地培养了学生的自主学习能力。
2由重“结果”向重“过程”转变。传统的地理教学重结果轻过程，往往只关注学生是否掌握结论性的知识，注重教学效果的外在变化，忽视了知识形成过程，把形成结论的生动过程变成了单调刻板的条文背诵。这种舍本求末的做法将教学过程庸俗化到无需智慧努力，只需听讲和记忆就能掌握知识的那种程度。这无疑是对学生智慧的扼杀和个性的摧残。学生的创新精神和创新思维的培养也就无从谈起。所以，教师要鼓励学生超越课本、超越教师，标新立异、独辟蹊径，甚至非逻辑地、反常规地思考，这样才有利于学生创新思维的培养。教师每堂课都要鼓励学生提出自己的问题和建议。如第一单元：地球顺时针自转，地球运动意义怎样？全球一半地方分属两个不同日期时太阳直射什么纬度？长江入海口处的沙坝为何先与北岸相连？黄赤交角等于零，地球上相应会发生哪些变化？人的影子永远朝北而不朝南的地方是哪里？为什么北半球夏半年时间长于冬半年？等等，在学生发问的同时，鼓励学生自己思考，相互探讨来解决问题，从而激发学生的创新意识。
与此同时，教师还应指导学生敢于向权威挑战，向教科书挑刺，运用辩证观点全面考虑问题。如在“全球变暖”教学中，有学生提出：大气中二氧化碳增多，全球变暖不可怕，因为原始大气中充斥着二氧化碳，可是照样诞生了生命，并演化出了一个欣欣向荣的世界，而且气候变暖，对某些亚寒带地区却可能会带来有利的结果。还有学生居然提出“全球变暖”其实是地球自身气候的周期性变化，地质时期地球不就经历过若干次温暖期和冰期吗？在“臭氧空洞”教学中，有学生指出：臭氧空洞的出现未必一定与人类活动排入大气中的氟氯烃化合物有关，他从报刊、杂志上看到臭氧的减少可能与南极洲大陆内部释放出的一种物质有关。目前，沙尘暴对我国北方地区影响很大，但有学生说沙尘暴对酸雨有吸附作用，有利于海洋生物生长，有利于成云致雨，抑制全球变暖。在学习“开发宇宙资源，保护宇宙环境”时，有一学生突然提问“阿波罗登月照片上，美国的国旗怎会在迎风飘扬？这与月球上没有大气层不是矛盾的吗？”此时教师都应及时捕捉这些有效信息，鼓励学生经常通过各种途径收集、查阅各种相关资料，自主发现问题、探究问题、解决问题。
思起于疑，人的学习过程，就是不断的质疑和解题的过程，从而进一步激发创新的意识，教师如果对学生的质疑、超越、别出心裁、奇思妙想采取压制、回避、冷处理甚至简单否定的做法，必然抑制了学生的创新潜能的发挥。
三、 从教学与课程的关系看，地理教师应成为课程资源的开发者
课程是教学的载体，是教学存在的依据。课程资源是形成课程的要素来源以及实施课程的必要而直接的条件。课程需要良好的课程资源来支持，没有课程资源也就没有课程而言。因此，新课程强调要积极开发并合理利用校内外各种课程资源，使其为教学服务。就地理课程而言，课程资源是指有利于地理课程目标实现的各种因素的总和。地理学科所具有的独特性质，使其拥有丰富的课程资源。从空间分布而言，地理课程资源主要分为校内资源和校外资源。前者如地理教学挂图、模型、标本，实验器材、图书资料、专用地理教室、天文及气象观测场馆等；后者包括社区资源和家庭资源，如地理教育基地、图书馆、博物馆、科技馆以及工厂、农村、居民小区等社会资源和自然资源。近年来，随着信息技术的发展，以网络资源、远程教育资源为标志的信息化课程资源异军突起。我们可以通过情景生活化、现场问题化、选材灵活化的过程，将这些课程资源巧妙加工与整合进入实际课程中，从而达到变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”之目的。
四、从教师的自身发展看，地理教师应由“教书匠”向创新型教师转变
教师是新课程的实施者，而教师素养的高低是课程改革能否成功的关键所在。新课程的诸多新问题需要教师学习、研究、反思、发现、探究、创新及总结。面对新课程，教师必须提高自身素质，加强教育教学理论和课程纲要的学习，增强自身的文化底蕴和人文素养，深入钻研新课标、新教材，不断学习各种新知识和新的教学方法，使自己的教学常教常新。例如：高中地理新教材涉及许多新理论与地理事象，各种人文现象的地理分布、扩散和变化与人类活动地域结构的形成和发展规律都处于动态演变过程中，而人口再生产类型、人口迁移的拉力与推力、门槛人口和中心地理论、城市地域结构模式等在高中地理教材中均为首次提出，文化地理和政治地理则更是两个全新的课题。教师必须及时进修，尽快提升理论水平，才能具备从较高层面准确揭示地理现象的本质特征与规律的能力。