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【摘要】为更好地推进新课程的改革，创造与之更调谐的教学形式（模式）或引进先进的教学仪器，是理所宜然的，但不能为了形式的创新而忽略了语文教学本身的特点。本文作者认为，语文的教学不能忘本，哪怕是最简单的方式，只要运用得体，依然能取得很好的效果。正是从这点出发，笔者结合多年的教学实践，致力于构造“有声课堂”的探究，力图更加接近语文教学的本质。
【关键词】新课改；语文教学；构造；有“声”课堂
1. 概述 高中语文教学面对繁重的任务和升学压力，大多数教师选择了直奔主题，强化突出考试，以考作为教学的轴，课堂上只听教师滔滔不绝，学生被动静听，让语文课堂失去了应有的灵动。也有很多教师锐意进取，尝试打破常规，但真实的情况是，课堂上虽有了教师的引导，效果却不如人意；或者课堂表面看来热闹，实际上却像是树叶落在水面形成的波纹，至于水的深处，并未有一丝荡漾的痕迹。究其原因，是教师未真正站在学生本位上的“假学生主体”思维在作祟，未真正围绕文本建立起教师的“教”与学生的“学”和谐沟通的桥梁。其实，完成教学任务（培养目标）与生动课堂是相辅相成的一体。李海林老师有一句话非常好，“语文教学的一个中心就是'学生与语文的接触'”。也就是说教师的教学要回归“语文化”，去帮助实现“学生与语文的接触”。那么，如何实现学生与语文的真实的接触，或者说让学生更多的去与语文接触呢？笔者认为，这不需要我们太注重纷繁的形式（如精致的课件，热闹的表演，学生座位的形式等），因为语文的教与学实质上是教师与文本的交流，学生与文本的交流，师生之间的交流，学生之间的交流，甚至是师生的外在与内心的交流。一切的认知、体会，在交流中获得；语文的能力、素养，在交流提高；学生的思想、精神，在交流中升华。承载这些功能的最基本要素，是有声的语言。因此，课堂上不因只有一种声音，它该是真实的，丰富的，灵动的，睿智的，构建出有声的课堂，我们的课堂才真富有生气，从而提升学生的语文素养。
2. 有声课堂的内涵及构造 有声课堂构造的核心依然是为了更好地体现学生的主体地位，它应该是在教师的掌控之中，并充分体现教师的示范引导效应，而且始终围绕激发学生情智和思维的活动。在课堂中科可从以下几个方面实施：
（1）诵读之声。读是语文的一项基本功，更应在课堂上体现出来。叶圣陶先生说过，“语文是一门读的学科”。即读书是语文区别于其它学科的一个重要特质（尤其是古诗文）。语文不读不足以让学生亲近文字，领会语言丰富的含义，体悟作者贯注其中的情感，进而品味到文学深邃的美。记得听了一位男老师上《杜十娘怒沉百宝箱》的公开课，其它方面的内容都已淡忘，唯独那位老师深情的诵读，久久萦绕在耳旁，挥之不去。他诵读的是杜十娘怒斥李甲及孙富的相关段落，良好的基本功加上表情、身段的运用，将人物的情感挥洒无余，那对李甲的爱、怨，对孙富的恨和鄙夷，揉合在诵读声中，回荡在教室上空，他刚读完，教室里掌声经久不息。可见，教学中准确、投入的诵读是能够激起人们情感上的共鸣的。诵读无疑是学生走入文本，直接把握情感脉动的有效途径（特别是诗歌）。如《再别康桥》的教学，不需要教师先入为主的讲解，先让学生认真的展开诵读，直接接触语言本身，那种轻轻的、淡淡的离情别绪便会氤氲在课堂中，在此基础上的讲解会更有针对性，更生动，更高效。 对文学经典更应反复诵读，苏轼曾调侃文章是“三分诗，七分读”。因此，我们完全可以构造以读为主的多种课型（如读——析，读——练，读——评，读——写等），运用多种阅读方法（自由读、分组读、交叉读，初读、细读、精读，跳读、选读、品读等），让诵读贯穿于语文的整个课堂，营造出书声朗朗的教学意境。
（2）研讨之声。作为一种常见的组织学习的形式，在新课改提倡合作探究的背景下，应该还是大有作为的。就其作用，这里不作赘述，只是组织实施时，须注意如下几点：1、能通过自主学习理解掌握的就用不着组织讨论；2、选择趋同性的话题切入，能调动学生合作的积极性；3、指导结论的归并和综合；4、科学评价讨论结果，求同存异。
（3）质疑之声。没有哪一位教师能说自己就是某一方面的权威，我们的课堂是一个开放的世界，更是一个公平的舞台，学生的认知力、想象力、思维力需要我们精心呵护，潜心培养，而思维的火花往往在错误与真理的碰撞中产生，并可能因此闪现出耀眼的光芒。因此，敢于怀疑才是一种真正探索的精神。而作为教师也应多一分包容并给予正确成熟的引导和辅助。如学习《变形记》一课时有学生对本文主题提出疑问，认为在表现了社会使人变异和揭露资本主义社会人与人之间冷漠关系之外，还表现了“美和希望”的内涵。他的依据是小说中对格里高尔的描写，体现了格里高尔自始自终都是幸福的，他愿意为家人付出（即使变形后知道实情也没改变过），甚至为自己无能为力而自责，这里格里高尔的形象体现了悲剧美的意义，他反映了现实的残酷和个人的无可奈何，同时更彰显了人性的善良；而家人在格里高尔死后似乎看到光明的未来正预示人们在生活的创痛中不断反思，不断进步，不断创造。抛开其余，这种质疑的态度就值得赞扬，培养学生独立学习思维的能力正是我们孜孜以求的。现实生活是我们学生的学（包括老师的教）太多的依靠了教辅资料，在解读文本之前已经构架好了相应的知识系统，解读体悟变成了按图索骥的程序适应，教学哪里还有什么个性自主可言！因此很多具有远见的教育者提倡的“素读”不失为回归文本的好方法。教师或学生在面对文本时，抛开一切素材背景，直接与文本接触，获得最初的感性认识，留下心中的疑问，再结合相关资料，理解会更全面，更准确，也更富有个性。如学习《廉颇与蔺相如列传》时，有同学提出，既然题目中是两个人，可是从选段来看，似乎蔺相如才是主角，写廉颇的就那么几句，形不成较完整的印象，也与题目中的“与”表达的意思不符。这时，教师指导学生细读描写廉颇的语段，那么廉颇既忠于国家，智勇兼备的性格便凸显出来；而这时告诉学生廉颇的事迹在其它传记里还有所涉及，既让学生有一种解惑的乐趣，比一开始告诉他效果好，又让其了解了《史记》中作传的体例，可谓一举多得。总之，敢于质疑不是彻底的否定，而是一种积极的思辨和创造，荀子提出“性恶论”包含了对孟子“性善论”的质疑；而李四光敢于怀疑外国专家的定论，让中国甩掉贫油的帽子；袁隆平也正是在大胆怀疑的基础上创造了神话。最经典的两个案例（“月亮像豆角”和“雪融化了是春天”）更是通过对所谓标准答案的质疑说明了语文学习中保护怀疑精神是多么重要，所以我们更不能在教学这块阵地上让质疑精神缺失。
（4）激辩之声。语文是语言的艺术，能否很好地运用语言，是个人语文水平高低的体现。流利的表达反映的是个人深厚的素养和纯熟的技巧，而敢于激辩则是青春激情的释放，是宽广情怀的彰显，孟子文章以雄辩的气势著称，但他曾說，“吾善养吾浩然正气”，这“气”从哪里来？来自于自信，来自于深厚的积淀和敏捷的思维，也来自于对信念的执著。这些内容无一不融入在语文教学中，很难想象，没有激辩的语文教学会有活力，没有争鸣能培养出具鲜明个性的人。他对自己充满自信，有着不达目的不罢休的探索精神，才敢于激辩。西方谚语说，“吾爱吾师，吾更爱真理”。其次，学生的激辩争鸣必须在认真阅读文本的前提下，在文本中寻找依据，经过自己独特的思维，从而形成自己的认知或论断。甚至为了支持自己的论断将学习延伸到课外，获得更丰富的材料，开阔眼界。如陆游《书愤》中“中原北望气如山”里的“气”，有的主张释为“悲愤”（与教材同），有的主张释为“豪壮”，由此引发争论，为了更有力说服对方，学生（或教师应指导学生）将陆游的不同时期的经历和作品加以对照，佐证，得出比较满意的答案。通过这样的激辩，学生的学习超越了教材本身，将陆游的生平、作品及其思想艺术风格贯穿起来，对今后的学习、素养的提高是非常有用的。再次，激辩有助于知识的反省，思维的创新，使学生回归文本，深入体味，。如《项链》中对马蒂尔德形象的认识容易引起争论，产生激辩活动。当学生各持己见时，引导学生深入仔细阅读文段“要是那时候没有丢掉项链……也可以成全你”，特别是“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”一句，便不难发现，尽管这是作品中人物的内心独白，但将其看作作者的代言有何不可！于是对人物的理解就会全面而清晰，也就会更加接近作者的创作意图，进而对整个作品的理解就更深入。当然，教学中并非越多激辩越好，在选择激辩的触发点时应做到谨慎，并且控制好激辩中内容的广度和时间的长度。
3. 总述 教育教学是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。语言正是交流认知、传达情感的重要手段，作为以语言为特质的语文教学，更应注重语言的运用，通过有声课堂的构造，还语文教学朴素的面目，方能真正促进语文教学，让更多的学生爱上语文，在这块园地上终有所获。
【关键词】新课改；语文教学；构造；有“声”课堂
1. 概述 高中语文教学面对繁重的任务和升学压力，大多数教师选择了直奔主题，强化突出考试，以考作为教学的轴，课堂上只听教师滔滔不绝，学生被动静听，让语文课堂失去了应有的灵动。也有很多教师锐意进取，尝试打破常规，但真实的情况是，课堂上虽有了教师的引导，效果却不如人意；或者课堂表面看来热闹，实际上却像是树叶落在水面形成的波纹，至于水的深处，并未有一丝荡漾的痕迹。究其原因，是教师未真正站在学生本位上的“假学生主体”思维在作祟，未真正围绕文本建立起教师的“教”与学生的“学”和谐沟通的桥梁。其实，完成教学任务（培养目标）与生动课堂是相辅相成的一体。李海林老师有一句话非常好，“语文教学的一个中心就是'学生与语文的接触'”。也就是说教师的教学要回归“语文化”，去帮助实现“学生与语文的接触”。那么，如何实现学生与语文的真实的接触，或者说让学生更多的去与语文接触呢？笔者认为，这不需要我们太注重纷繁的形式（如精致的课件，热闹的表演，学生座位的形式等），因为语文的教与学实质上是教师与文本的交流，学生与文本的交流，师生之间的交流，学生之间的交流，甚至是师生的外在与内心的交流。一切的认知、体会，在交流中获得；语文的能力、素养，在交流提高；学生的思想、精神，在交流中升华。承载这些功能的最基本要素，是有声的语言。因此，课堂上不因只有一种声音，它该是真实的，丰富的，灵动的，睿智的，构建出有声的课堂，我们的课堂才真富有生气，从而提升学生的语文素养。
2. 有声课堂的内涵及构造 有声课堂构造的核心依然是为了更好地体现学生的主体地位，它应该是在教师的掌控之中，并充分体现教师的示范引导效应，而且始终围绕激发学生情智和思维的活动。在课堂中科可从以下几个方面实施：
（1）诵读之声。读是语文的一项基本功，更应在课堂上体现出来。叶圣陶先生说过，“语文是一门读的学科”。即读书是语文区别于其它学科的一个重要特质（尤其是古诗文）。语文不读不足以让学生亲近文字，领会语言丰富的含义，体悟作者贯注其中的情感，进而品味到文学深邃的美。记得听了一位男老师上《杜十娘怒沉百宝箱》的公开课，其它方面的内容都已淡忘，唯独那位老师深情的诵读，久久萦绕在耳旁，挥之不去。他诵读的是杜十娘怒斥李甲及孙富的相关段落，良好的基本功加上表情、身段的运用，将人物的情感挥洒无余，那对李甲的爱、怨，对孙富的恨和鄙夷，揉合在诵读声中，回荡在教室上空，他刚读完，教室里掌声经久不息。可见，教学中准确、投入的诵读是能够激起人们情感上的共鸣的。诵读无疑是学生走入文本，直接把握情感脉动的有效途径（特别是诗歌）。如《再别康桥》的教学，不需要教师先入为主的讲解，先让学生认真的展开诵读，直接接触语言本身，那种轻轻的、淡淡的离情别绪便会氤氲在课堂中，在此基础上的讲解会更有针对性，更生动，更高效。 对文学经典更应反复诵读，苏轼曾调侃文章是“三分诗，七分读”。因此，我们完全可以构造以读为主的多种课型（如读——析，读——练，读——评，读——写等），运用多种阅读方法（自由读、分组读、交叉读，初读、细读、精读，跳读、选读、品读等），让诵读贯穿于语文的整个课堂，营造出书声朗朗的教学意境。
（2）研讨之声。作为一种常见的组织学习的形式，在新课改提倡合作探究的背景下，应该还是大有作为的。就其作用，这里不作赘述，只是组织实施时，须注意如下几点：1、能通过自主学习理解掌握的就用不着组织讨论；2、选择趋同性的话题切入，能调动学生合作的积极性；3、指导结论的归并和综合；4、科学评价讨论结果，求同存异。
（3）质疑之声。没有哪一位教师能说自己就是某一方面的权威，我们的课堂是一个开放的世界，更是一个公平的舞台，学生的认知力、想象力、思维力需要我们精心呵护，潜心培养，而思维的火花往往在错误与真理的碰撞中产生，并可能因此闪现出耀眼的光芒。因此，敢于怀疑才是一种真正探索的精神。而作为教师也应多一分包容并给予正确成熟的引导和辅助。如学习《变形记》一课时有学生对本文主题提出疑问，认为在表现了社会使人变异和揭露资本主义社会人与人之间冷漠关系之外，还表现了“美和希望”的内涵。他的依据是小说中对格里高尔的描写，体现了格里高尔自始自终都是幸福的，他愿意为家人付出（即使变形后知道实情也没改变过），甚至为自己无能为力而自责，这里格里高尔的形象体现了悲剧美的意义，他反映了现实的残酷和个人的无可奈何，同时更彰显了人性的善良；而家人在格里高尔死后似乎看到光明的未来正预示人们在生活的创痛中不断反思，不断进步，不断创造。抛开其余，这种质疑的态度就值得赞扬，培养学生独立学习思维的能力正是我们孜孜以求的。现实生活是我们学生的学（包括老师的教）太多的依靠了教辅资料，在解读文本之前已经构架好了相应的知识系统，解读体悟变成了按图索骥的程序适应，教学哪里还有什么个性自主可言！因此很多具有远见的教育者提倡的“素读”不失为回归文本的好方法。教师或学生在面对文本时，抛开一切素材背景，直接与文本接触，获得最初的感性认识，留下心中的疑问，再结合相关资料，理解会更全面，更准确，也更富有个性。如学习《廉颇与蔺相如列传》时，有同学提出，既然题目中是两个人，可是从选段来看，似乎蔺相如才是主角，写廉颇的就那么几句，形不成较完整的印象，也与题目中的“与”表达的意思不符。这时，教师指导学生细读描写廉颇的语段，那么廉颇既忠于国家，智勇兼备的性格便凸显出来；而这时告诉学生廉颇的事迹在其它传记里还有所涉及，既让学生有一种解惑的乐趣，比一开始告诉他效果好，又让其了解了《史记》中作传的体例，可谓一举多得。总之，敢于质疑不是彻底的否定，而是一种积极的思辨和创造，荀子提出“性恶论”包含了对孟子“性善论”的质疑；而李四光敢于怀疑外国专家的定论，让中国甩掉贫油的帽子；袁隆平也正是在大胆怀疑的基础上创造了神话。最经典的两个案例（“月亮像豆角”和“雪融化了是春天”）更是通过对所谓标准答案的质疑说明了语文学习中保护怀疑精神是多么重要，所以我们更不能在教学这块阵地上让质疑精神缺失。
（4）激辩之声。语文是语言的艺术，能否很好地运用语言，是个人语文水平高低的体现。流利的表达反映的是个人深厚的素养和纯熟的技巧，而敢于激辩则是青春激情的释放，是宽广情怀的彰显，孟子文章以雄辩的气势著称，但他曾說，“吾善养吾浩然正气”，这“气”从哪里来？来自于自信，来自于深厚的积淀和敏捷的思维，也来自于对信念的执著。这些内容无一不融入在语文教学中，很难想象，没有激辩的语文教学会有活力，没有争鸣能培养出具鲜明个性的人。他对自己充满自信，有着不达目的不罢休的探索精神，才敢于激辩。西方谚语说，“吾爱吾师，吾更爱真理”。其次，学生的激辩争鸣必须在认真阅读文本的前提下，在文本中寻找依据，经过自己独特的思维，从而形成自己的认知或论断。甚至为了支持自己的论断将学习延伸到课外，获得更丰富的材料，开阔眼界。如陆游《书愤》中“中原北望气如山”里的“气”，有的主张释为“悲愤”（与教材同），有的主张释为“豪壮”，由此引发争论，为了更有力说服对方，学生（或教师应指导学生）将陆游的不同时期的经历和作品加以对照，佐证，得出比较满意的答案。通过这样的激辩，学生的学习超越了教材本身，将陆游的生平、作品及其思想艺术风格贯穿起来，对今后的学习、素养的提高是非常有用的。再次，激辩有助于知识的反省，思维的创新，使学生回归文本，深入体味，。如《项链》中对马蒂尔德形象的认识容易引起争论，产生激辩活动。当学生各持己见时，引导学生深入仔细阅读文段“要是那时候没有丢掉项链……也可以成全你”，特别是“人生是多么奇怪，多么变幻无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你！”一句，便不难发现，尽管这是作品中人物的内心独白，但将其看作作者的代言有何不可！于是对人物的理解就会全面而清晰，也就会更加接近作者的创作意图，进而对整个作品的理解就更深入。当然，教学中并非越多激辩越好，在选择激辩的触发点时应做到谨慎，并且控制好激辩中内容的广度和时间的长度。
3. 总述 教育教学是“一朵云推动另一朵云，一棵树摇动另一棵树，一个灵魂唤醒另一个灵魂”。语言正是交流认知、传达情感的重要手段，作为以语言为特质的语文教学，更应注重语言的运用，通过有声课堂的构造，还语文教学朴素的面目，方能真正促进语文教学，让更多的学生爱上语文，在这块园地上终有所获。