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去年，江苏无锡举行了港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》活动。这次“同课异读”活动，基于同样的教学文本，几乎同样水平的学生（均为无锡一所学校学生），由四地教师根据自己教学取向与学情理解，设计和组织《桃花源记》教学。这次“同课异构”可以说是“芳草鲜美，落英缤纷”。
从语文学科的开放性来说，“同课异构”之课“异”体现了课堂风格的多样，体现了教学艺术的差异。当然，这课“异”也带来了更多要思考的问题。
一、“异构”是否没有边界
当下，“同课异构”似乎已经相当成熟。有的地方为了深入研究，每每专门组织异地教师开展“同课异构”或者“同课异读”“同课异教”等活动;在诸多“异构”“异读”“异教”中，教师们教学内容、教学风格、教学氛围每每迥然不同;人们对教学评论也因人而“异”;在“同课异构”现场，笔者每每能够感受到“同课异构”中体现的“羊肉泡馍”般的“奇异”滋味。
艺无止境。港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》为我们提供了一次研讨课例。笔者以江苏王中意老师和香港曹励老师的课为例说明“异构”之“异”。
“同课异读”《桃花源记》，王中意老师的教学取向是“诵读、理解那语言”，教学试图在文言诵读的天地里“走个来回”。
教学描述：王中意老师教学初期，先呈现“圈注试译法”，让学生尝试用“圈注试译法”阅读课文;交流文言知识点障碍后，再生生互助——同伴协作质疑解疑;课堂深入时，王老师借助三位老师的三句话（司永明老师认为《桃花源记》就是讲的一个字——异，课文处处都有“异”;杨艳老师认为《桃花源记》其实讲的就是一句话——不足为外人道也，课文处处都在为这句话铺垫;王中意本人则认为《桃花源记》其实就是一个故事—— 一个仙境故事）开展文本探讨，引导着学生在文本中走了好几个来回，把文本真正读深、读透。王老师非常注重文言字词基础的教学，课堂上咬文嚼字非常扎实，几乎每个字、每句话都能让学生清晰掌握……
“同课异读”《桃花源记》，香港的曹励老师的教学取向是“理解、体验那生活”，教学试图引导学生“亲近那生活”。
教学描述：教读《桃花源记》时，曹励老师引用了三个微课视频（两个是广告，一个是动画朗读）。她没有把字词作为重点教学，而从理解陶渊明的生活方式入手，采用分组竞赛的形式，探讨桃花源生活，亲近那生活。她非常注意整体把握课文生活情境，教学氛围融洽，学生也非常活跃。教学过程中，她语言轻松随意，教学材料新颖多变……
从“同课异构”的“异”上看，两位教师的教学差异很大。
王老师强调夯实阅读文言的基本功——积累字词，诵读出味，给学生打下了“文言阅读的扎实功夫”;而曹老师强调引导学生体验“那生活”——渐渐逼近桃花源，渐渐走进陶渊明内心，给学生的心海注入了“文言阅读的浓郁兴趣”。两位教师的“异”，各有情趣，各有章法。笔者不禁思考：对于《桃花源记》的“同课异构”，教师们的“异”是否没有边界呢？从教学目标的顶层设计来看，这种“同课异读”的“异”，我们如何评价呢？或者说，谁的“异”更加符合“课标”呢？
“课标”在“教学建议”中，对中学文言文教学提出了这样的要求——“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。据此看来，“同课异读”《桃花源记》活动中，王中意老师以“圈注试译法”“理解那语言”的教学取向更切近“课标”的“教学建议”。
港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》之所以会出现教学内容上的巨大差异，是因为四地教师解读文本的背景不同，认知不同。港、澳基于中文学习的兴趣激发，而苏、粤基于夯实文言底子;港澳基于英文使用语境，而苏粤基于“课标”制定的要求。这是“同课异读”《桃花源记》在内容确定上出现巨大差异的主要原因。当然，这是一次教学探讨、一次教学尝试，笔者本意并非要分出课堂教学的高下。
所以，《桃花源记》“同课异构”的“异”是有边界的。我们不能无视“课标”规定而无限制的求“异”。即使有时“同课异读”是刻意的倡导，也不能越过“课标”要求而轻易设“异”，随便创“异”。
二、“异构”何以强调“异”
“异”有边界，并不意味着“同课异构”时不能强调“异”。有时教学设计上的这“异”，恰恰能够形成崭新的教学图景，让听课者意趣盎然。这就像我们食用“羊肉泡馍”的滋味与感受一样。
对于“羊肉泡馍”来说，羊肉泡馍的烹饪技术要求特别严，煮肉、烤饼的工艺特别讲究，吃法也特别与众不同。据说“老孙家”与“同盛祥”的吃法就大不相同。他们的“馍”“老汤”如何加工成“羊肉泡馍”，各自都有内家功夫。“同课异构”之强调“异”，其实与“羊肉泡馍”的取向一致。大家做的都是“羊肉泡馍”而又各有自家功夫。这就是“同课异构”的“异”。那些尊重“课标”规定的刻意“创造”的“异”，那些引导学生在文言语言的天地里“走个来回”的个性设计上的“异”，常常让人逸兴遄飞，其感受不亚于当年赵匡胤吃过“羊肉泡馍”以后的“龙颜大悦”。
教学《桃花源记》，面对相同的教学文本，面对水平相似的学生，教师在基本教学目标达成、教学问题解决方式上应有所不同，有所创新。或者说“同课异构”的“异”主要表现为教师教学风格和教学追求的差异上，而不单单是教学内容确定上的巨大差异。
学无止境。“同课异构”强调了教学设计上“异”的新鲜，强调课堂呈现教学艺术的多样性，这样，听课教师才大开眼界。也就是说，在《桃花源记》教学内容基本确定的情形下，课堂教学设计风格是可以多姿多彩的，教师解决问题的方式是可以百花齐放的。所以，设计《桃花源记》教学方案时，我们可以像香港曹励老师那样引用微课促进教学，也可以像江苏王老师那样引用自己和同伴的三句话，作为解读文本的三个话题，以深化对《桃花源记》的理解，使得自己的课光彩夺目。也就是说，“同课异构”时，教师可以从课程内容的发掘到教学策略的选择上生出“异”趣来，也可以从教学问题的设计到课堂氛围的营造上创造出别致来。当然，我们不能忘记，这“异”的背后所体现着的特殊教学策略选择的原则、特定教育思想指引的理趣。细细想一想，王老师引用两位同伴和自己的话语——“一个字——异，课文处处都有‘异’”“一句话——不足为外人道也，课文处处都在为这句话铺垫”“我说：《桃花源记》其实就是一个故事—— 一个仙境故事”，呈现了课堂教学设计上的“异”。这无不是由他的教学理念、教学理趣所决定的。他这节课的展开，不就是紧紧围绕这三句话么？其实，教学设计上的“求异”，是由教师的教学个性确定的。只是我们在日常教学设计的时候，没有意识到而已。所以，“同课异构”《桃花源记》的精彩，就在这课“异”的崇尚与强化上。 “同课异构”的“异”，每每是教学有滋味、有理趣的地方。在欣赏“同课异构”时，大家每每生出“羊肉泡馍”般的感慨：同样是面食，为什么“羊肉泡馍”这么独特？
“同课异构”和“羊肉泡馍”一样，讲究内涵上的滋味和理趣。而且这种滋味和理趣也受到区域环境、制作者、使用者的爱好、气质、性格等因素影响，这也是欣赏“同课异构”滋味和理趣的用心所在。因此，“同课异构”前，教师的专业知识经验、课堂审美水平、教学风格甚至男女教师教学性格特征等影响着“同课异构”的“异”追寻。而“同课异构”中，教师在教学伊始、教学深入和反思总结等过程中，往往会生成与众不同的风格、智慧差异，而这些细节之处又都和教学成功有着千丝万缕的关系。这些就是“同课异构”出现差异很大的主因。而“同课异读”《桃花源记》中，如果你要刻意抹平这些差异，强调所谓的教学“大同”，这又是极不现实的“霸道行为”。
三、“异构”可否忽略“同”
笔者以为，“同”是“同课异构”成功的设计基础。如果以“羊肉泡馍”来比方“同课异构”，我觉得“羊肉泡馍”中，更多的讲究是“同”。包括：食料基本相同——羊肉、泡馍和老汤，食用过程也基本相同——掰馍、配老汤和食用，食后的滋味也大致相同，甚至制作“羊肉泡馍”背后的门道也几乎相同。
“同课异构”不也是这样么？港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》，表面上看，四位教师由于生活背景和教学思想的不同，所选择的教学方法和教学策略也不同，但最终却形成了阅读《桃花源记》的现代课堂。其实，在笔者看来，其中更多的是“同”。
“同”是“同课异构”的基础。在“同课异读”《桃花源记》中，四位教师的教学凭借基本相同，教学追寻也大致相同。“同课异构”时，四地教师都是凭借《桃花源记》这篇课文——“浅易文言文”，引导学生学习传统经典，热爱祖国的语言文字。从教学对象、教学过程、教学方式、教学互动来看，“同”的因素要比“异”的因素多得多。只是阅读《桃花源记》的侧重点稍有不同。可见，“同”是“同课异构”的基础。
从顶层设计与教材规定看，“同”也是课堂教学的最大取向。“课标”在“评价建议”中，对古诗文阅读的评价是这样要求的：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”可见，无论是“课标”之“教学评价建议”的规定，还是教材《桃花源记》后面面向学生阅读而设计的课堂训练，都要求学生能够达到“借助注释和工具书理解基本内容”。因此，“同课异读”《桃花源记》中，理解“浅易文言文”的教学追寻是一致的。
事实上，“同课异构”只有正视“同”，尊重“同”，才能更好地“异构”课堂，去追求“异构”课堂的大放“异”彩。有人认为，同课异构就是要强调“异”。其实，无论怎样的“异构”，无论怎样的“异想”，失去“同”的因素，便失去了“同”的教学凭借，“异构”课堂就失去了意义。也就是说，“异构”“异读”中是能够找到“同”的元素的，甚至可能有很多“同”。因此，在教学目标大体相似、教学对象的年龄特征和认知水平也大体相似的情况下，“同课异读”是不能完全排斥“同”的设计的。再者，即使“同课异构”有时“绝对”一样的设计，也并不意味着教学完全失败。“同课异构”中，只要教师追求符合课程目标的设计要求，教学追寻着适合学生学情的路径，课堂上学生产生了热爱祖国语言文字的热情，那么，课堂教学中出现了大批量的相“同”又何妨呢？因此，“同”才是“同课异构”的基础。
（江苏省六合高级中学）
从语文学科的开放性来说，“同课异构”之课“异”体现了课堂风格的多样，体现了教学艺术的差异。当然，这课“异”也带来了更多要思考的问题。
一、“异构”是否没有边界
当下，“同课异构”似乎已经相当成熟。有的地方为了深入研究，每每专门组织异地教师开展“同课异构”或者“同课异读”“同课异教”等活动;在诸多“异构”“异读”“异教”中，教师们教学内容、教学风格、教学氛围每每迥然不同;人们对教学评论也因人而“异”;在“同课异构”现场，笔者每每能够感受到“同课异构”中体现的“羊肉泡馍”般的“奇异”滋味。
艺无止境。港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》为我们提供了一次研讨课例。笔者以江苏王中意老师和香港曹励老师的课为例说明“异构”之“异”。
“同课异读”《桃花源记》，王中意老师的教学取向是“诵读、理解那语言”，教学试图在文言诵读的天地里“走个来回”。
教学描述：王中意老师教学初期，先呈现“圈注试译法”，让学生尝试用“圈注试译法”阅读课文;交流文言知识点障碍后，再生生互助——同伴协作质疑解疑;课堂深入时，王老师借助三位老师的三句话（司永明老师认为《桃花源记》就是讲的一个字——异，课文处处都有“异”;杨艳老师认为《桃花源记》其实讲的就是一句话——不足为外人道也，课文处处都在为这句话铺垫;王中意本人则认为《桃花源记》其实就是一个故事—— 一个仙境故事）开展文本探讨，引导着学生在文本中走了好几个来回，把文本真正读深、读透。王老师非常注重文言字词基础的教学，课堂上咬文嚼字非常扎实，几乎每个字、每句话都能让学生清晰掌握……
“同课异读”《桃花源记》，香港的曹励老师的教学取向是“理解、体验那生活”，教学试图引导学生“亲近那生活”。
教学描述：教读《桃花源记》时，曹励老师引用了三个微课视频（两个是广告，一个是动画朗读）。她没有把字词作为重点教学，而从理解陶渊明的生活方式入手，采用分组竞赛的形式，探讨桃花源生活，亲近那生活。她非常注意整体把握课文生活情境，教学氛围融洽，学生也非常活跃。教学过程中，她语言轻松随意，教学材料新颖多变……
从“同课异构”的“异”上看，两位教师的教学差异很大。
王老师强调夯实阅读文言的基本功——积累字词，诵读出味，给学生打下了“文言阅读的扎实功夫”;而曹老师强调引导学生体验“那生活”——渐渐逼近桃花源，渐渐走进陶渊明内心，给学生的心海注入了“文言阅读的浓郁兴趣”。两位教师的“异”，各有情趣，各有章法。笔者不禁思考：对于《桃花源记》的“同课异构”，教师们的“异”是否没有边界呢？从教学目标的顶层设计来看，这种“同课异读”的“异”，我们如何评价呢？或者说，谁的“异”更加符合“课标”呢？
“课标”在“教学建议”中，对中学文言文教学提出了这样的要求——“阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容”。据此看来，“同课异读”《桃花源记》活动中，王中意老师以“圈注试译法”“理解那语言”的教学取向更切近“课标”的“教学建议”。
港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》之所以会出现教学内容上的巨大差异，是因为四地教师解读文本的背景不同，认知不同。港、澳基于中文学习的兴趣激发，而苏、粤基于夯实文言底子;港澳基于英文使用语境，而苏粤基于“课标”制定的要求。这是“同课异读”《桃花源记》在内容确定上出现巨大差异的主要原因。当然，这是一次教学探讨、一次教学尝试，笔者本意并非要分出课堂教学的高下。
所以，《桃花源记》“同课异构”的“异”是有边界的。我们不能无视“课标”规定而无限制的求“异”。即使有时“同课异读”是刻意的倡导，也不能越过“课标”要求而轻易设“异”，随便创“异”。
二、“异构”何以强调“异”
“异”有边界，并不意味着“同课异构”时不能强调“异”。有时教学设计上的这“异”，恰恰能够形成崭新的教学图景，让听课者意趣盎然。这就像我们食用“羊肉泡馍”的滋味与感受一样。
对于“羊肉泡馍”来说，羊肉泡馍的烹饪技术要求特别严，煮肉、烤饼的工艺特别讲究，吃法也特别与众不同。据说“老孙家”与“同盛祥”的吃法就大不相同。他们的“馍”“老汤”如何加工成“羊肉泡馍”，各自都有内家功夫。“同课异构”之强调“异”，其实与“羊肉泡馍”的取向一致。大家做的都是“羊肉泡馍”而又各有自家功夫。这就是“同课异构”的“异”。那些尊重“课标”规定的刻意“创造”的“异”，那些引导学生在文言语言的天地里“走个来回”的个性设计上的“异”，常常让人逸兴遄飞，其感受不亚于当年赵匡胤吃过“羊肉泡馍”以后的“龙颜大悦”。
教学《桃花源记》，面对相同的教学文本，面对水平相似的学生，教师在基本教学目标达成、教学问题解决方式上应有所不同，有所创新。或者说“同课异构”的“异”主要表现为教师教学风格和教学追求的差异上，而不单单是教学内容确定上的巨大差异。
学无止境。“同课异构”强调了教学设计上“异”的新鲜，强调课堂呈现教学艺术的多样性，这样，听课教师才大开眼界。也就是说，在《桃花源记》教学内容基本确定的情形下，课堂教学设计风格是可以多姿多彩的，教师解决问题的方式是可以百花齐放的。所以，设计《桃花源记》教学方案时，我们可以像香港曹励老师那样引用微课促进教学，也可以像江苏王老师那样引用自己和同伴的三句话，作为解读文本的三个话题，以深化对《桃花源记》的理解，使得自己的课光彩夺目。也就是说，“同课异构”时，教师可以从课程内容的发掘到教学策略的选择上生出“异”趣来，也可以从教学问题的设计到课堂氛围的营造上创造出别致来。当然，我们不能忘记，这“异”的背后所体现着的特殊教学策略选择的原则、特定教育思想指引的理趣。细细想一想，王老师引用两位同伴和自己的话语——“一个字——异，课文处处都有‘异’”“一句话——不足为外人道也，课文处处都在为这句话铺垫”“我说：《桃花源记》其实就是一个故事—— 一个仙境故事”，呈现了课堂教学设计上的“异”。这无不是由他的教学理念、教学理趣所决定的。他这节课的展开，不就是紧紧围绕这三句话么？其实，教学设计上的“求异”，是由教师的教学个性确定的。只是我们在日常教学设计的时候，没有意识到而已。所以，“同课异构”《桃花源记》的精彩，就在这课“异”的崇尚与强化上。 “同课异构”的“异”，每每是教学有滋味、有理趣的地方。在欣赏“同课异构”时，大家每每生出“羊肉泡馍”般的感慨：同样是面食，为什么“羊肉泡馍”这么独特？
“同课异构”和“羊肉泡馍”一样，讲究内涵上的滋味和理趣。而且这种滋味和理趣也受到区域环境、制作者、使用者的爱好、气质、性格等因素影响，这也是欣赏“同课异构”滋味和理趣的用心所在。因此，“同课异构”前，教师的专业知识经验、课堂审美水平、教学风格甚至男女教师教学性格特征等影响着“同课异构”的“异”追寻。而“同课异构”中，教师在教学伊始、教学深入和反思总结等过程中，往往会生成与众不同的风格、智慧差异，而这些细节之处又都和教学成功有着千丝万缕的关系。这些就是“同课异构”出现差异很大的主因。而“同课异读”《桃花源记》中，如果你要刻意抹平这些差异，强调所谓的教学“大同”，这又是极不现实的“霸道行为”。
三、“异构”可否忽略“同”
笔者以为，“同”是“同课异构”成功的设计基础。如果以“羊肉泡馍”来比方“同课异构”，我觉得“羊肉泡馍”中，更多的讲究是“同”。包括：食料基本相同——羊肉、泡馍和老汤，食用过程也基本相同——掰馍、配老汤和食用，食后的滋味也大致相同，甚至制作“羊肉泡馍”背后的门道也几乎相同。
“同课异构”不也是这样么？港、澳、粤、苏四地教师“同课异读”《桃花源记》，表面上看，四位教师由于生活背景和教学思想的不同，所选择的教学方法和教学策略也不同，但最终却形成了阅读《桃花源记》的现代课堂。其实，在笔者看来，其中更多的是“同”。
“同”是“同课异构”的基础。在“同课异读”《桃花源记》中，四位教师的教学凭借基本相同，教学追寻也大致相同。“同课异构”时，四地教师都是凭借《桃花源记》这篇课文——“浅易文言文”，引导学生学习传统经典，热爱祖国的语言文字。从教学对象、教学过程、教学方式、教学互动来看，“同”的因素要比“异”的因素多得多。只是阅读《桃花源记》的侧重点稍有不同。可见，“同”是“同课异构”的基础。
从顶层设计与教材规定看，“同”也是课堂教学的最大取向。“课标”在“评价建议”中，对古诗文阅读的评价是这样要求的：“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在于考察学生记诵积累的过程，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。”可见，无论是“课标”之“教学评价建议”的规定，还是教材《桃花源记》后面面向学生阅读而设计的课堂训练，都要求学生能够达到“借助注释和工具书理解基本内容”。因此，“同课异读”《桃花源记》中，理解“浅易文言文”的教学追寻是一致的。
事实上，“同课异构”只有正视“同”，尊重“同”，才能更好地“异构”课堂，去追求“异构”课堂的大放“异”彩。有人认为，同课异构就是要强调“异”。其实，无论怎样的“异构”，无论怎样的“异想”，失去“同”的因素，便失去了“同”的教学凭借，“异构”课堂就失去了意义。也就是说，“异构”“异读”中是能够找到“同”的元素的，甚至可能有很多“同”。因此，在教学目标大体相似、教学对象的年龄特征和认知水平也大体相似的情况下，“同课异读”是不能完全排斥“同”的设计的。再者，即使“同课异构”有时“绝对”一样的设计，也并不意味着教学完全失败。“同课异构”中，只要教师追求符合课程目标的设计要求，教学追寻着适合学生学情的路径，课堂上学生产生了热爱祖国语言文字的热情，那么，课堂教学中出现了大批量的相“同”又何妨呢？因此，“同”才是“同课异构”的基础。
（江苏省六合高级中学）