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今年9月，北京大学考试研究院院长秦春华在《中国青年报》发表文章《“四大名著”适合孩子阅读吗？》，认为四大名著以及一些国外经典不适合孩子看，引發热烈讨论。秦春华在文章中表示，四大名著或许并不适合孩子阅读，如“《水浒》里满是打家劫舍，落草为寇，占山为王”，“这些文学经典的确是经典，但都是成年人的经典，并不是孩子的经典。不是所有年龄阶段的人都应该阅读同样的经典”。
秦教授的这段话反映了我们在指导学生进行经典阅读时的困境，其中包含了两个方面的信息与观点，一是《水浒》作品本身的问题，二是适合的年龄段问题。那么我们是否真的就要放弃《水浒》的阅读？如果不放弃，那又如何走出这个困境？
对第一个问题，《水浒》内容上的“打家劫舍，落草为寇，占山为王”，诚然是事实，而且应该算是作品中的“不好”的东西。旧的价值体系中，较少给予批判，而在现代文明的观照之下，我们不能无视这一点，应该让学生对此有认识，有反思。但这里面有个逻辑需要注意，即，有“负能量”存在的作品，甚至是有毒的东西，是不是就必须抛弃。也就是有糟粕和不能读之间并不是必然的因果关系，就像我们说药品本身有毒，但也可以治病；很多食物有有害成分，但不是一定不能吃；社会很复杂，并不能推导出就不能让孩子出门。从这个理解出发，《水浒》有问题，但并不由此推导出它不能读。
第二个问题是第一个问题的延伸，秦教授的意思是，既然《水浒》的主旨和内容有问题，被孩子当作经典来读的可行性和合理性就更小，也许他指的是孩子的理解与判断能力比成人弱。这个观点，依然是笔者不能同意的——如果对孩子有问题，那对成人的问题自然是一样的，而且成人在思维和理性上存在的问题并不比孩子小，如果怕它有害的话，要不就一起放弃《水浒》的阅读，要不就一起读，不需要高估成人的理性，也不需要低估孩子理性培养的可能性；从另一面说，引导孩子读《水浒》，正是培养孩子理性精神一个好的途径——我们的前提是，孩子，哪怕是小学生，理性精神和说理能力的培养，或者说，批判性思维的培养应该是必修课。徐贲先生在《公共说理十八讲》中介绍，《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求……其中又以六年级最为关键。六年级阶段对学生“说理评估”能力有了系统要求：1.判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；2.用准确、有说服力的引述语合理陈述观点；3.察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞和宣传。在具体教学中，六年级公共说理分为两个部分：辨析“逻辑谬误”和提防“宣传”。如果这个可以成为我们的参照的话，那我们其实不必害怕《水浒》会毒害我们的孩子，相反，不仅不怕，还是一种教育的责任、阅读的使命所在。
有了以上认识，我们如何引导孩子读《水浒》就有了理念支撑和实践的途径。其实关键不是“能不能读”，而是“怎么读”。
一是重点引导孩子进行暴力和忠义价值观批判，进而引导正确的生命观、女性观等。现实状况是，我们很多地方的初中都把《水浒》当作必读经典，既已经这样了，总不至于把它从推荐经典中删除了事，我们能做的和应当做的恰恰是如何引导孩子正确读《水浒》。在《水浒》中充斥着暴力，鲁提辖拳打镇关西还是小巫，更血腥得令人发指的如梁山为了“赚”朱仝上山所做的事。美髯公朱仝在沧州知府家当差，深受知府信任，知府将四岁的小衙内托付给朱仝照料。梁山好汉劝说朱仝上山，朱仝不肯，宋江、吴用便设计“赚”他：由李逵乘朱仝不备之时抱走小衙内，在孩子的嘴上抹上麻药，让孩子无法出声，带出城外，用斧头把孩子的头“劈做两半个”。如此暴行，仅仅只为了断绝朱仝的后路。为此，朱仝悲愤欲绝，几番找李逵拼命。事后，柴进却若无其事般地给朱仝解释：“因见足下推阻不从，故意教李逵杀害小衙内，先绝了足下归路，只得上山坐把交椅。”这样的材料，笔者并不觉得会对孩子的理性产生伤害，相反，略作引导，就可以变废为宝，成为批判暴力的极好材料。这个批判暴力的命题，在我们的教育中其实很缺乏，用李逵的此类行为，正好可以达成这个目标。再往下开掘，我们还可以让学生讨论，过去我们为何会对这种暴力血腥无视，甚至赞美？《水浒》的主旨在于“忠义”，而原作者正是因了这个道义高点而忽视了手段与过程的实质，这就形成了所谓“目的正义与方法正义”的背离从而成为现代文明中的糟粕。如果再开放些，我们可以对比外国的很多作品如《悲惨世界》《双城记》等以“爱、宽容、善良”为救赎的主旨与我们的传统作品的不同，从而达成对传统文化的批判性理解和传承。同样，在《水浒》中对女性形象的丑化和渺视，对生命的漠视，也可以成为阅读探讨的重要内容。如宋江在“赚”了秦明上山后，对秦明一家老小被杀是这样说的。
（秦明）便说道：“你们弟兄虽是好意，要留秦明，只是害得我忒毒些个，断送了我妻小一家人口！”宋江答道：“不恁地时，兄长如何肯死心塌地？若是没了嫂嫂夫人，花知寨自说有一令妹，甚是贤慧；他情愿赔出，立办装食，与总管为室，如何？”
在这里可以看出，在宋江的眼里，性命不值钱，女人如衣服，换一件而已。当我们提醒学生注意这些细节时，根本不必担心学生会受毒害，应相信他们的基本判断力和理解力。如果是这样读，我们根本不必担心《水浒》的有害成分，相反，它正好给我们的比较阅读和理性精神、批判性思维的培养提供了极好的原材料。
其二是基于和鼓励文本细读，防止概念化阅读。考诸我们现在的学生阅读，量少之外，还有质次的问题。所谓质次，就是只管简单接受，不去思辨，诚如有的地方因为中考要考《水浒》，老师就印发“考点知识”让学生去背诵，学生所得就是干巴巴的几个故事和人物，而且内容上与思辨毫不相干，标签化记忆。其实，如果是忠实于文本，如语文老师教课文那样，把真实的原始文本呈现于学生的眼前，学生的思考自然运行，基本的判断也就自然会形成。如我们为了让学生把握李逵这个形象，可以特别指示阅读关于李逵的描写——
宋江看见道：“美食不如美器。虽是个酒肆之中，端的好整齐器皿。”拿起箸来，相劝戴宗、李逵吃。自也吃了些鱼，呷了几口汤汁。李逵也不使箸，便把手去碗里捞起鱼来，和骨头都嚼吃了。宋江看见，忍笑不住。再呷了两口汁，便放下箸不吃了。戴宗道：“兄长，已定这鱼腌了，不中仁兄吃。”宋江道：“便是不才酒后，只爱口鲜鱼汤吃。这个鱼真是不甚好。”戴宗应道：“便是小弟也吃不得，是腌的，不中吃。”李逵嚼了自碗里鱼，便道：“两位哥哥都不吃，我替你们吃了。”便伸手去宋江碗里捞将过来吃了，又去戴宗碗里也捞过来吃了。滴滴点点，淋一桌子汁水。
通过这一段描写自然可以读出李逵的粗俗、粗鄙、野蛮，而传统评论中，明朝李贽说他是“情真意实，生死可托”，甚至视他为“忠义”的代表人物，说：“此李大哥之所以不可及也与。”金圣叹也认为李逵是“上上人物”，称他是“一片天真烂漫到底”。我们可以让学生来讨论，古人的评论是否可靠，他们又出于什么立场来得出对李逵的赞美性评价。这就进入到了思辨阅读的空间，只要一展开思辨，就根本不需要担心学生会受到“打家劫舍，落草为寇，占山为王”的观念误导。怕的是不作文本细读与分析，只是简单地说某人是怎样的人，发生了什么事，从而使学生只能获得一些标签性知识，自然走不到思辨的层次去。
其三是设计几个思辨性问题，来结构整个阅读过程。这些问题的提出应该具有思辨性。思辨性阅读以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”依据这一点，再来思考我们的语文阅读，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”。关键词有：理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等。几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特征。依据这样的出发点，我们可以提出诸如“李逵是不是‘赤子’”的问题，可以引出对李逵乃至暴力的批判；“宋江是不是英雄”可以引出对“忠义观”的背景、价值、谬误的讨论；“《水浒》里的好汉们有多少是官逼民反的”，可以祛除历代笼罩在读者脑子上的蒙蔽。总之，顺着这些问题的提出，让学生有所思考，就很容易从原著中找到我们需要的价值引导。
所以，作为开放系统的经典《水浒》，并不存在可不可以阅读的问题，而只存在“怎么读”的问题——有了思辨，就不必怕它有害，非但不怕，还应该是顺势引导中的非常有价值的阅读。
（作者单位：苏州工业园区工业技术学校）
秦教授的这段话反映了我们在指导学生进行经典阅读时的困境，其中包含了两个方面的信息与观点，一是《水浒》作品本身的问题，二是适合的年龄段问题。那么我们是否真的就要放弃《水浒》的阅读？如果不放弃，那又如何走出这个困境？
对第一个问题，《水浒》内容上的“打家劫舍，落草为寇，占山为王”，诚然是事实，而且应该算是作品中的“不好”的东西。旧的价值体系中，较少给予批判，而在现代文明的观照之下，我们不能无视这一点，应该让学生对此有认识，有反思。但这里面有个逻辑需要注意，即，有“负能量”存在的作品，甚至是有毒的东西，是不是就必须抛弃。也就是有糟粕和不能读之间并不是必然的因果关系，就像我们说药品本身有毒，但也可以治病；很多食物有有害成分，但不是一定不能吃；社会很复杂，并不能推导出就不能让孩子出门。从这个理解出发，《水浒》有问题，但并不由此推导出它不能读。
第二个问题是第一个问题的延伸，秦教授的意思是，既然《水浒》的主旨和内容有问题，被孩子当作经典来读的可行性和合理性就更小，也许他指的是孩子的理解与判断能力比成人弱。这个观点，依然是笔者不能同意的——如果对孩子有问题，那对成人的问题自然是一样的，而且成人在思维和理性上存在的问题并不比孩子小，如果怕它有害的话，要不就一起放弃《水浒》的阅读，要不就一起读，不需要高估成人的理性，也不需要低估孩子理性培养的可能性；从另一面说，引导孩子读《水浒》，正是培养孩子理性精神一个好的途径——我们的前提是，孩子，哪怕是小学生，理性精神和说理能力的培养，或者说，批判性思维的培养应该是必修课。徐贲先生在《公共说理十八讲》中介绍，《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术（教学）纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求……其中又以六年级最为关键。六年级阶段对学生“说理评估”能力有了系统要求：1.判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；2.用准确、有说服力的引述语合理陈述观点；3.察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞和宣传。在具体教学中，六年级公共说理分为两个部分：辨析“逻辑谬误”和提防“宣传”。如果这个可以成为我们的参照的话，那我们其实不必害怕《水浒》会毒害我们的孩子，相反，不仅不怕，还是一种教育的责任、阅读的使命所在。
有了以上认识，我们如何引导孩子读《水浒》就有了理念支撑和实践的途径。其实关键不是“能不能读”，而是“怎么读”。
一是重点引导孩子进行暴力和忠义价值观批判，进而引导正确的生命观、女性观等。现实状况是，我们很多地方的初中都把《水浒》当作必读经典，既已经这样了，总不至于把它从推荐经典中删除了事，我们能做的和应当做的恰恰是如何引导孩子正确读《水浒》。在《水浒》中充斥着暴力，鲁提辖拳打镇关西还是小巫，更血腥得令人发指的如梁山为了“赚”朱仝上山所做的事。美髯公朱仝在沧州知府家当差，深受知府信任，知府将四岁的小衙内托付给朱仝照料。梁山好汉劝说朱仝上山，朱仝不肯，宋江、吴用便设计“赚”他：由李逵乘朱仝不备之时抱走小衙内，在孩子的嘴上抹上麻药，让孩子无法出声，带出城外，用斧头把孩子的头“劈做两半个”。如此暴行，仅仅只为了断绝朱仝的后路。为此，朱仝悲愤欲绝，几番找李逵拼命。事后，柴进却若无其事般地给朱仝解释：“因见足下推阻不从，故意教李逵杀害小衙内，先绝了足下归路，只得上山坐把交椅。”这样的材料，笔者并不觉得会对孩子的理性产生伤害，相反，略作引导，就可以变废为宝，成为批判暴力的极好材料。这个批判暴力的命题，在我们的教育中其实很缺乏，用李逵的此类行为，正好可以达成这个目标。再往下开掘，我们还可以让学生讨论，过去我们为何会对这种暴力血腥无视，甚至赞美？《水浒》的主旨在于“忠义”，而原作者正是因了这个道义高点而忽视了手段与过程的实质，这就形成了所谓“目的正义与方法正义”的背离从而成为现代文明中的糟粕。如果再开放些，我们可以对比外国的很多作品如《悲惨世界》《双城记》等以“爱、宽容、善良”为救赎的主旨与我们的传统作品的不同，从而达成对传统文化的批判性理解和传承。同样，在《水浒》中对女性形象的丑化和渺视，对生命的漠视，也可以成为阅读探讨的重要内容。如宋江在“赚”了秦明上山后，对秦明一家老小被杀是这样说的。
（秦明）便说道：“你们弟兄虽是好意，要留秦明，只是害得我忒毒些个，断送了我妻小一家人口！”宋江答道：“不恁地时，兄长如何肯死心塌地？若是没了嫂嫂夫人，花知寨自说有一令妹，甚是贤慧；他情愿赔出，立办装食，与总管为室，如何？”
在这里可以看出，在宋江的眼里，性命不值钱，女人如衣服，换一件而已。当我们提醒学生注意这些细节时，根本不必担心学生会受毒害，应相信他们的基本判断力和理解力。如果是这样读，我们根本不必担心《水浒》的有害成分，相反，它正好给我们的比较阅读和理性精神、批判性思维的培养提供了极好的原材料。
其二是基于和鼓励文本细读，防止概念化阅读。考诸我们现在的学生阅读，量少之外，还有质次的问题。所谓质次，就是只管简单接受，不去思辨，诚如有的地方因为中考要考《水浒》，老师就印发“考点知识”让学生去背诵，学生所得就是干巴巴的几个故事和人物，而且内容上与思辨毫不相干，标签化记忆。其实，如果是忠实于文本，如语文老师教课文那样，把真实的原始文本呈现于学生的眼前，学生的思考自然运行，基本的判断也就自然会形成。如我们为了让学生把握李逵这个形象，可以特别指示阅读关于李逵的描写——
宋江看见道：“美食不如美器。虽是个酒肆之中，端的好整齐器皿。”拿起箸来，相劝戴宗、李逵吃。自也吃了些鱼，呷了几口汤汁。李逵也不使箸，便把手去碗里捞起鱼来，和骨头都嚼吃了。宋江看见，忍笑不住。再呷了两口汁，便放下箸不吃了。戴宗道：“兄长，已定这鱼腌了，不中仁兄吃。”宋江道：“便是不才酒后，只爱口鲜鱼汤吃。这个鱼真是不甚好。”戴宗应道：“便是小弟也吃不得，是腌的，不中吃。”李逵嚼了自碗里鱼，便道：“两位哥哥都不吃，我替你们吃了。”便伸手去宋江碗里捞将过来吃了，又去戴宗碗里也捞过来吃了。滴滴点点，淋一桌子汁水。
通过这一段描写自然可以读出李逵的粗俗、粗鄙、野蛮，而传统评论中，明朝李贽说他是“情真意实，生死可托”，甚至视他为“忠义”的代表人物，说：“此李大哥之所以不可及也与。”金圣叹也认为李逵是“上上人物”，称他是“一片天真烂漫到底”。我们可以让学生来讨论，古人的评论是否可靠，他们又出于什么立场来得出对李逵的赞美性评价。这就进入到了思辨阅读的空间，只要一展开思辨，就根本不需要担心学生会受到“打家劫舍，落草为寇，占山为王”的观念误导。怕的是不作文本细读与分析，只是简单地说某人是怎样的人，发生了什么事，从而使学生只能获得一些标签性知识，自然走不到思辨的层次去。
其三是设计几个思辨性问题，来结构整个阅读过程。这些问题的提出应该具有思辨性。思辨性阅读以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是审辩式思维。”依据这一点，再来思考我们的语文阅读，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”。关键词有：理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等。几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特征。依据这样的出发点，我们可以提出诸如“李逵是不是‘赤子’”的问题，可以引出对李逵乃至暴力的批判；“宋江是不是英雄”可以引出对“忠义观”的背景、价值、谬误的讨论；“《水浒》里的好汉们有多少是官逼民反的”，可以祛除历代笼罩在读者脑子上的蒙蔽。总之，顺着这些问题的提出，让学生有所思考，就很容易从原著中找到我们需要的价值引导。
所以，作为开放系统的经典《水浒》，并不存在可不可以阅读的问题，而只存在“怎么读”的问题——有了思辨，就不必怕它有害，非但不怕，还应该是顺势引导中的非常有价值的阅读。
（作者单位：苏州工业园区工业技术学校）