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“一切为了学生的发展”的理念已经深入人心，这是十余年来基础课程改革的巨大收获。但进入语文课堂，仍可以发现部分教学行为与这样的理念还有一定距离。很多时候距离产生的原因并非教师认识不到位，而是操作层面缺少践行理念的有效方法。尽管理念上充分认可“以学生为本”，充分认可培养学生语文能力的主要途径是语文实践，但由于方法的缺失，教师在语文教学设计和实施中仍然会出现教得很有逻辑，学得一盘散沙的状况。教学的出发点和落脚点依然基于教师的教，而非学生的学。如何有效扭转这一现象，让教学真正从学生语文学习的实际出发？真正立足学生的语文实践？以“教学事件”为核心进行语文教学设计是一种有效方法。
一、加涅的“教学事件”及其局限
“教学事件”是R.M.加涅教学设计理论体系中的重要概念。在他的两本有关教学设计的经典著作《学习的条件与教学论》和《教学设计原理》中没有专门针对“教学事件”的严格意义上的定义性表述，但他从教学的角度解释了何为“教学事件”：“可以把教学看成是经过有意识安排的，旨在支持内部学习过程的一套外部事件。在本书的有些地方我们称之为教学事件。它们的目的是引起导致有效学习的种种内部过程。”[1]加涅认为，教学事件的价值在于为内部学习过程提供最佳支持，以实现帮助学习者学习的目的。因此，加涅首先以信息加工理论为依据构建了学习活动的内部过程，将其描述为由“通过接受器接受刺激”“通过感觉登记器登记信息”直至“通过执行策略对过程实行控制”的九个阶段;然后针对“内部过程”的每个阶段提供一个支撑—— 教学事件，以促进学生的有效学习;并根据五种不同类型的学习结果，最终构建了一个由九项教学事件组成的教学设计模型。
加涅的九项教学事件，是针对以信息加工理论为基础确立的学习过程的九个阶段一一对应设计的。信息加工理论关注的主要是认知领域的学习，认为学习的过程就是信息接受和使用的过程，教学的主要任务就是利用教学事件给这个过程中的各个环节提供支持，帮助学生顺利完成信息的加工直至最后的迁移。加涅九项教学事件的基础是学习类型的划分，他对学习类型的划分多集中于认知领域和技能行动领域。加涅的五类学习类型中也有不属于认知或技能领域的“态度”，但他看重的是态度的认知成分，认为态度的认知成分“反映在引导或影响行为选择的原则的理解中”，并从这个角度给“态度”下了“一个操作性定义”：“从外部观察者的操作方面来看，态度乃是影响或改变个体行为选择的状态。这些影响有时可以在实际的明显的行为选择中观察到。”[2]认为导致这种行为选择发生变化的原因就在于个体在态度认知方面的“一致性需要”，正是这种“一致性需要”导致榜样的力量是无穷的。加涅认为在引起“态度的学习和改变”的诸多方法中，“榜样人物是最主要的条件之一”。[3]对于“态度”的学习依然是从信息加工模式的九项教学事件给予外部条件的支持，如：建立榜样的感染力和可信度，刺激学习者回忆态度的对象及态度能够应用的情景，榜样示范和传递合乎需要的个人行为的选择，等等。[4]
正如有学者谈到“加涅原先提出的八类学习形式已不足以解释人的五类学习结果的获得”，[5]这九项针对信息加工过程提出的教学事件也难以完成对所有学科类型的学习活动的支持，在语文学习活动中尤显突出，这是应当引起我们注意的。语文是一门工具性与人文性相统一的课程，“全面提高学生的语文素养”是语文课程的基本理念，也是语文课程的总体目标。除了认知、技能、方法目标外，语文课程还有丰富的关乎情感的、审美的目标，这也是从三个维度构建语文课程目标的原因。语文课程丰富、灵动的内容，重感悟、重体验的学习方式，也决定了语文学习的类型不仅仅是认知型学习，语文学习的结果不仅仅是发展认知，语文学习的过程不仅仅是信息加工的过程。且同一类学习结果，类型不同，学科结构也不相同，加涅本人也意识到这一点“在课程的每一个学科中是否存在一种智慧技能的结构，它代表了‘最大学习效率的途径’？理论上讲是有这样的结构。我们知道这个结构是什么吗？至今只有模糊的认识”。[6]语文学科的这种模糊性可能甚于任何一门课程，也正因如此，语文学科的复杂性、模糊性导致的关于语文课程性质的争议从独立设科至今从未停息过。因而，加涅的九项教学事件设计模型在语文课程的教学设计中有一定的局限性。
二、通过“教学事件”转变教学理念
尽管存在这样的局限性，我们依然采用“教学事件”建构语文课堂教学设计，原因在于加涅九项教学事件从理念到操作都有值得语文教学借鉴的地方。其一，教学是一个系统工程，需要精心设计，包括课堂教学的每一个步骤，学生学习的每一个环节。其二，教学过程设计应注意环节与环节间内在的逻辑关系，当然，在语文教学中这种逻辑关系不一定单一地体现为接受至迁移的认知逻辑。其三，教学设计的目的在于促进学生学习，应当重视学习支架或资源的设计，帮助学生达成学习目标。其四，不同的教学目标、教学内容应当有不同的教学设计，语文教学尤其如此，加涅将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息等五类，这五类学习结果指向的是不同的教学内容，针对不同的学习结果，九项教学事件给出的支撑策略也不相同。其五，教学起始阶段强调“注意”，这也是传统的语文教学导入设计的重要功能。
但鉴于其局限性，在吸纳与借鉴的基础上，结合语文课程和语文学习的特点，我们对语文教学设计中的“教学事件”做这样的理解：教学事件是构成语文课堂教学全过程的有内在逻辑关系的基本单元，是语文教学设计的核心内容。一个教学事件单元有其相对独立的目的、活动方式、具体任务（学生任务、教师任务）、核心问题等等。一个一个的教学事件构成了语文课堂教学的全过程，一个一个教学事件的目的达到、任务完成，课堂教学的目标也就达成。
教学过程是课堂教学设计的主体部分，对教材的理解和处理，教学目标、内容、方法、策略等均要由过程设计得以实现。这个过程本是由“教”与“学”两方面构成的，但语文独立设科至今，多是以“教”为中心的过程设计。如1900年代俞子夷以赫尔巴特五段教授法为指导，在国文教学中探索的“四段教授法”，1920年代朱自清阅读教学的“五步教授法”，建国初期语文教学中对凯洛夫课堂教学五环节的运用。上世纪八九十年代，学生作为独立的人，在课堂上被重新发现，教学设计开始顾及学生的“学”，如钱梦龙的“导读法”、魏书生的“六步法”等，但这一时期的语文教学设计的逻辑主线依然是“教”。直至新世纪，一些老师开始以“学”为主逻辑进行教学设计的探索，力图克服“以教定学”的传统语文教学的弊端。如语文课程改革中涌现的“非预设性”教学探索，课堂教学的起步与推进均基于学生的需求，将“学情”落实到每一个教学环节，教师角色开始发生变化，成为帮助学生发现问题、突破障碍的“促进者”。 传统的以“教”为中心的教学过程设计，也包含一些具体教学环节的设计，甚至精雕细刻，比如从导入到展开到推进到收束，从问题到提问到讲解到反馈到回授，逻辑清晰，井然有序。但对各环节的目的及任务，达成目的所需的活动方式和课程资源、环节间的关系等核心要素缺乏细致考虑和周详安排。这样的教学设计基本思路是：“我”（教师）要导入了，“我”该提问了，“我”要推进了，“我”该收束了。这里设计的仅仅是“教”的过程，而非“学”的过程。学生呢？可能仅仅在设计内容的深浅度时存在，甚至也被忽略了。在其教学过程中学生的“学”因教师的“教”而成立，教什么就学什么，怎么教就怎么学，成为教学的常态。决定教什么、怎么教的不是学情而是“教情”，学生沦为协助教师完成“教”的任务的“助理”或“道具”。“新课程其实是呼唤着这样的教学：使学生的‘学的活动’相对丰富、多样，使学生的‘学的活动’比较完整、有结构。”[7]以学生为本，为学生的发展而教，已经成为课程改革以后教学的基本理念，但由于操作层面缺乏有效的教学设计方法，导致理念与现实之间距离甚远，教得井然有序，学得一盘散沙依然是极为普遍的现象。用“教学事件”作为基本单位建构语文课堂教学，可以有效缩短这种距离，帮助教师从行动上转变教学理念，在语文课堂上真正实现“以学生为本”。
三、活动与任务：教学事件设计的核心
然而设计本身就是一种预先的规划筹谋，教学设计是对教学的预设筹谋。按照系统教学设计理论，教学设计包括了实施后的反馈及优化，但设计的主体内容毕竟是发生在课堂教学展开之前，是预设的。其中不能预设的是学生在学习过程中产生的困难与疑惑，而这恰恰是教学的着力点，课堂教学最大的价值也在于唤醒、激活、发现直至解决这些问题。如何基于学生的“学”处理教与学的关系，预设与生成的关系，实现以教助学、以教促学，是“教学事件”设计的核心命题。解决好这一命题的关键是“活动”与“任务”。教学事件诸要素中，“活动”与“任务”是学习发生的载体，是发现、激活学生学习问题的媒介，直接体现着语文课堂中教与学的关系，是教学事件设计的重点。
“课标”指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。……应该让学生……在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[8]修订后的“课标”特别强调语文课程的实践性，教学事件在本质上就是学生的语文学习实践活动，是以听说读写思为主要内容的任务性语文学习活动。“活动”的主体是学生，语言运用既是活动内容又是活动目标。语文实践活动的方式是多样多维的，如思考、调查、讨论、交流，浏览、默读、朗诵、表演，组词、造句、片段写作，独立自主的、小组合作的、全班参与的，等等，丰富多彩，应根据需要进行合理的创造性的设计。教学事件设计中突出实践活动的主体是学生，意在强调教学设计应当立足于学生的学，以学生学的逻辑进行教学设计，确保学生学习活动的完整。语文课堂教学的本质不是教师的教学活动而是学生的语文活动，即学生的语言运用实践。教师所做的教学设计就是为这样的实践活动创设情境，而活动本身是学生进行的。这也是在教学事件中不强调教学方法的设计，而强调活动方式设计的原因。
教学事件中的“任务”是“活动”的展开和具体化。任务设计应注意，要有具体的操作方法和程序，要与听说读写思即语言运用有关联，并且要便于观察和评价。“任务”的主体有两个，一个是学生，一个是教师;教师无论承担什么样的具体任务，其目的都是督促、帮助学生完成任务，是为了促进学生的学。强调“任务”的师生“双主体”，在于提醒教师转变角色意识，教师是“学习活动的组织者和引导者”，[9]更是为学生学习提供帮助和支持的“促进者”。这也是教学事件以“活动”和“任务”为设计目的之所在，即通过教学行动转变教学理念 —— 以学生为本，一切为了学生的发展。以《春望》的一个教学事件设计为例：
需要特别说明的是，从教学内容的确定与选择角度看，“活动”和“任务”不仅是“教学事件”的基本要素，是语文教学展开和推进的基本方式，也是学生进行语文实践的具体方式，是语文课程需要积极开发的内容，其重要程度不亚于语文课程内容的建设，或者说这种实践活动方式本身就是语文课程内容的重要组成部分。课改走到今天，我们知道，仅靠传统的“双基”类语文课程内容不能实现课程标准确立的三维课程目标。“能力”目标及“过程与方法”维度的目标需要更多的程序性和策略性知识，语文课程中的这类知识往往以个体知识或缄默知识形态存在，它们的获取需要依赖以个体体验为主的语文实践，在语文课堂上即体现为“任务”型的“活动”。从这个角度看，教学事件中的“活动”和“任务”设计不仅仅是教学方式的设计，也是教学内容设计的重要组成部分。今天我们在讨论教学内容的确定性问题时，可能关注更多的是从文本的内容与体式，确定和选择教学内容，而忽略了教学的体式（语文实践活动的方式）本身可能就是重要的教学内容，因为它直接影响着学生语文学习的习惯与方式，它要完成的任务就是“授之以渔”。这也是将“活动”与“任务”作为教学事件设计的必备要素的重要原因，这样的方式还有待进一步的开发。
除了“活动”和“任务”，设计“教学事件”还应注意几个问题。其一，一节语文课应该有三个或以上不同的“教学事件”。这里的“不同”，首先体现为“目的”不同，目的是教学事件的另一个基本要素，作为课堂教学过程的基本单位，每一个事件都有自己特定的目的，一个一个“事件”目的达成后，整堂课的教学目标也就达成;其次，还体现为“活动”方式的不同，不同的事件采用不同的活动方式有利于提高学生兴趣，也有利于从听说读写各方面提高学生语文素养，当然，活动方式的设计要符合这个事件目的的需求。其二，教学事件与教学事件之间应有内在的逻辑关系，这种逻辑关系决定了一堂课的组织与结构样态。这种逻辑不是“教”的逻辑，而是“学”的逻辑，并且不仅仅体现为认知学习的逻辑。其三，问题是构成教学事件的基本要素，每一个事件都需要用有价值的问题引领任务。问题可以是教师根据学情预设的，也可以是由情境预设引发学生发现的问题或学生的疑惑，后一类是课堂激活后生成的问题，能否有这样的问题生成，生成的问题质量的高低，有赖于教师的设计水平与课堂教学机智。其四，复杂内容的教学，一堂课可以单独构成一个教学事件。语文教学中由于文本的复杂性或教学内容的复杂性，往往存在一个完整的教学过程需要多个课时才能完成的情况，这时可以将教学事件“扩大化”，以一节课为一个基本的教学事件单位进行教学设计，几节课共同完成教学全过程。如单元教学设计、主题教学设计、模块教学设计等都可采用这样的方法。
教学事件本质上就是学生语文学习的实践，这样的实践经验方式的开发应当成为语文课程内容建设的一个有机组成部分。以“教学事件”为核心进行语文教学过程设计，不但可以落实语文课程的实践性，真正实现以学生学习为中心，还可以帮助教师从行动上实现教学理念的变革。
参考文献：
[1][6]R.M.加涅，W.W.韦杰等.教学设计原理（第五版）[M].王小明，庞维国等译，上海：华东师范大学出版社，2007：11，72.
[2][3][4]R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，1999：230，236，238-239.
[5]吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999：38.
[7]王荣生.以“学的活动”为基点的教学[J].教育科学论坛，2009（12）：18.
[8][9]中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：3，19.
本文为国家级教师教育精品资源共享课程建设项目“中学语文教学设计”课程建设阶段性成果。
（四川师范大学教育科学学院）
一、加涅的“教学事件”及其局限
“教学事件”是R.M.加涅教学设计理论体系中的重要概念。在他的两本有关教学设计的经典著作《学习的条件与教学论》和《教学设计原理》中没有专门针对“教学事件”的严格意义上的定义性表述，但他从教学的角度解释了何为“教学事件”：“可以把教学看成是经过有意识安排的，旨在支持内部学习过程的一套外部事件。在本书的有些地方我们称之为教学事件。它们的目的是引起导致有效学习的种种内部过程。”[1]加涅认为，教学事件的价值在于为内部学习过程提供最佳支持，以实现帮助学习者学习的目的。因此，加涅首先以信息加工理论为依据构建了学习活动的内部过程，将其描述为由“通过接受器接受刺激”“通过感觉登记器登记信息”直至“通过执行策略对过程实行控制”的九个阶段;然后针对“内部过程”的每个阶段提供一个支撑—— 教学事件，以促进学生的有效学习;并根据五种不同类型的学习结果，最终构建了一个由九项教学事件组成的教学设计模型。
加涅的九项教学事件，是针对以信息加工理论为基础确立的学习过程的九个阶段一一对应设计的。信息加工理论关注的主要是认知领域的学习，认为学习的过程就是信息接受和使用的过程，教学的主要任务就是利用教学事件给这个过程中的各个环节提供支持，帮助学生顺利完成信息的加工直至最后的迁移。加涅九项教学事件的基础是学习类型的划分，他对学习类型的划分多集中于认知领域和技能行动领域。加涅的五类学习类型中也有不属于认知或技能领域的“态度”，但他看重的是态度的认知成分，认为态度的认知成分“反映在引导或影响行为选择的原则的理解中”，并从这个角度给“态度”下了“一个操作性定义”：“从外部观察者的操作方面来看，态度乃是影响或改变个体行为选择的状态。这些影响有时可以在实际的明显的行为选择中观察到。”[2]认为导致这种行为选择发生变化的原因就在于个体在态度认知方面的“一致性需要”，正是这种“一致性需要”导致榜样的力量是无穷的。加涅认为在引起“态度的学习和改变”的诸多方法中，“榜样人物是最主要的条件之一”。[3]对于“态度”的学习依然是从信息加工模式的九项教学事件给予外部条件的支持，如：建立榜样的感染力和可信度，刺激学习者回忆态度的对象及态度能够应用的情景，榜样示范和传递合乎需要的个人行为的选择，等等。[4]
正如有学者谈到“加涅原先提出的八类学习形式已不足以解释人的五类学习结果的获得”，[5]这九项针对信息加工过程提出的教学事件也难以完成对所有学科类型的学习活动的支持，在语文学习活动中尤显突出，这是应当引起我们注意的。语文是一门工具性与人文性相统一的课程，“全面提高学生的语文素养”是语文课程的基本理念，也是语文课程的总体目标。除了认知、技能、方法目标外，语文课程还有丰富的关乎情感的、审美的目标，这也是从三个维度构建语文课程目标的原因。语文课程丰富、灵动的内容，重感悟、重体验的学习方式，也决定了语文学习的类型不仅仅是认知型学习，语文学习的结果不仅仅是发展认知，语文学习的过程不仅仅是信息加工的过程。且同一类学习结果，类型不同，学科结构也不相同，加涅本人也意识到这一点“在课程的每一个学科中是否存在一种智慧技能的结构，它代表了‘最大学习效率的途径’？理论上讲是有这样的结构。我们知道这个结构是什么吗？至今只有模糊的认识”。[6]语文学科的这种模糊性可能甚于任何一门课程，也正因如此，语文学科的复杂性、模糊性导致的关于语文课程性质的争议从独立设科至今从未停息过。因而，加涅的九项教学事件设计模型在语文课程的教学设计中有一定的局限性。
二、通过“教学事件”转变教学理念
尽管存在这样的局限性，我们依然采用“教学事件”建构语文课堂教学设计，原因在于加涅九项教学事件从理念到操作都有值得语文教学借鉴的地方。其一，教学是一个系统工程，需要精心设计，包括课堂教学的每一个步骤，学生学习的每一个环节。其二，教学过程设计应注意环节与环节间内在的逻辑关系，当然，在语文教学中这种逻辑关系不一定单一地体现为接受至迁移的认知逻辑。其三，教学设计的目的在于促进学生学习，应当重视学习支架或资源的设计，帮助学生达成学习目标。其四，不同的教学目标、教学内容应当有不同的教学设计，语文教学尤其如此，加涅将学习结果分为智慧技能、认知策略、言语信息等五类，这五类学习结果指向的是不同的教学内容，针对不同的学习结果，九项教学事件给出的支撑策略也不相同。其五，教学起始阶段强调“注意”，这也是传统的语文教学导入设计的重要功能。
但鉴于其局限性，在吸纳与借鉴的基础上，结合语文课程和语文学习的特点，我们对语文教学设计中的“教学事件”做这样的理解：教学事件是构成语文课堂教学全过程的有内在逻辑关系的基本单元，是语文教学设计的核心内容。一个教学事件单元有其相对独立的目的、活动方式、具体任务（学生任务、教师任务）、核心问题等等。一个一个的教学事件构成了语文课堂教学的全过程，一个一个教学事件的目的达到、任务完成，课堂教学的目标也就达成。
教学过程是课堂教学设计的主体部分，对教材的理解和处理，教学目标、内容、方法、策略等均要由过程设计得以实现。这个过程本是由“教”与“学”两方面构成的，但语文独立设科至今，多是以“教”为中心的过程设计。如1900年代俞子夷以赫尔巴特五段教授法为指导，在国文教学中探索的“四段教授法”，1920年代朱自清阅读教学的“五步教授法”，建国初期语文教学中对凯洛夫课堂教学五环节的运用。上世纪八九十年代，学生作为独立的人，在课堂上被重新发现，教学设计开始顾及学生的“学”，如钱梦龙的“导读法”、魏书生的“六步法”等，但这一时期的语文教学设计的逻辑主线依然是“教”。直至新世纪，一些老师开始以“学”为主逻辑进行教学设计的探索，力图克服“以教定学”的传统语文教学的弊端。如语文课程改革中涌现的“非预设性”教学探索，课堂教学的起步与推进均基于学生的需求，将“学情”落实到每一个教学环节，教师角色开始发生变化，成为帮助学生发现问题、突破障碍的“促进者”。 传统的以“教”为中心的教学过程设计，也包含一些具体教学环节的设计，甚至精雕细刻，比如从导入到展开到推进到收束，从问题到提问到讲解到反馈到回授，逻辑清晰，井然有序。但对各环节的目的及任务，达成目的所需的活动方式和课程资源、环节间的关系等核心要素缺乏细致考虑和周详安排。这样的教学设计基本思路是：“我”（教师）要导入了，“我”该提问了，“我”要推进了，“我”该收束了。这里设计的仅仅是“教”的过程，而非“学”的过程。学生呢？可能仅仅在设计内容的深浅度时存在，甚至也被忽略了。在其教学过程中学生的“学”因教师的“教”而成立，教什么就学什么，怎么教就怎么学，成为教学的常态。决定教什么、怎么教的不是学情而是“教情”，学生沦为协助教师完成“教”的任务的“助理”或“道具”。“新课程其实是呼唤着这样的教学：使学生的‘学的活动’相对丰富、多样，使学生的‘学的活动’比较完整、有结构。”[7]以学生为本，为学生的发展而教，已经成为课程改革以后教学的基本理念，但由于操作层面缺乏有效的教学设计方法，导致理念与现实之间距离甚远，教得井然有序，学得一盘散沙依然是极为普遍的现象。用“教学事件”作为基本单位建构语文课堂教学，可以有效缩短这种距离，帮助教师从行动上转变教学理念，在语文课堂上真正实现“以学生为本”。
三、活动与任务：教学事件设计的核心
然而设计本身就是一种预先的规划筹谋，教学设计是对教学的预设筹谋。按照系统教学设计理论，教学设计包括了实施后的反馈及优化，但设计的主体内容毕竟是发生在课堂教学展开之前，是预设的。其中不能预设的是学生在学习过程中产生的困难与疑惑，而这恰恰是教学的着力点，课堂教学最大的价值也在于唤醒、激活、发现直至解决这些问题。如何基于学生的“学”处理教与学的关系，预设与生成的关系，实现以教助学、以教促学，是“教学事件”设计的核心命题。解决好这一命题的关键是“活动”与“任务”。教学事件诸要素中，“活动”与“任务”是学习发生的载体，是发现、激活学生学习问题的媒介，直接体现着语文课堂中教与学的关系，是教学事件设计的重点。
“课标”指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。……应该让学生……在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”[8]修订后的“课标”特别强调语文课程的实践性，教学事件在本质上就是学生的语文学习实践活动，是以听说读写思为主要内容的任务性语文学习活动。“活动”的主体是学生，语言运用既是活动内容又是活动目标。语文实践活动的方式是多样多维的，如思考、调查、讨论、交流，浏览、默读、朗诵、表演，组词、造句、片段写作，独立自主的、小组合作的、全班参与的，等等，丰富多彩，应根据需要进行合理的创造性的设计。教学事件设计中突出实践活动的主体是学生，意在强调教学设计应当立足于学生的学，以学生学的逻辑进行教学设计，确保学生学习活动的完整。语文课堂教学的本质不是教师的教学活动而是学生的语文活动，即学生的语言运用实践。教师所做的教学设计就是为这样的实践活动创设情境，而活动本身是学生进行的。这也是在教学事件中不强调教学方法的设计，而强调活动方式设计的原因。
教学事件中的“任务”是“活动”的展开和具体化。任务设计应注意，要有具体的操作方法和程序，要与听说读写思即语言运用有关联，并且要便于观察和评价。“任务”的主体有两个，一个是学生，一个是教师;教师无论承担什么样的具体任务，其目的都是督促、帮助学生完成任务，是为了促进学生的学。强调“任务”的师生“双主体”，在于提醒教师转变角色意识，教师是“学习活动的组织者和引导者”，[9]更是为学生学习提供帮助和支持的“促进者”。这也是教学事件以“活动”和“任务”为设计目的之所在，即通过教学行动转变教学理念 —— 以学生为本，一切为了学生的发展。以《春望》的一个教学事件设计为例：
需要特别说明的是，从教学内容的确定与选择角度看，“活动”和“任务”不仅是“教学事件”的基本要素，是语文教学展开和推进的基本方式，也是学生进行语文实践的具体方式，是语文课程需要积极开发的内容，其重要程度不亚于语文课程内容的建设，或者说这种实践活动方式本身就是语文课程内容的重要组成部分。课改走到今天，我们知道，仅靠传统的“双基”类语文课程内容不能实现课程标准确立的三维课程目标。“能力”目标及“过程与方法”维度的目标需要更多的程序性和策略性知识，语文课程中的这类知识往往以个体知识或缄默知识形态存在，它们的获取需要依赖以个体体验为主的语文实践，在语文课堂上即体现为“任务”型的“活动”。从这个角度看，教学事件中的“活动”和“任务”设计不仅仅是教学方式的设计，也是教学内容设计的重要组成部分。今天我们在讨论教学内容的确定性问题时，可能关注更多的是从文本的内容与体式，确定和选择教学内容，而忽略了教学的体式（语文实践活动的方式）本身可能就是重要的教学内容，因为它直接影响着学生语文学习的习惯与方式，它要完成的任务就是“授之以渔”。这也是将“活动”与“任务”作为教学事件设计的必备要素的重要原因，这样的方式还有待进一步的开发。
除了“活动”和“任务”，设计“教学事件”还应注意几个问题。其一，一节语文课应该有三个或以上不同的“教学事件”。这里的“不同”，首先体现为“目的”不同，目的是教学事件的另一个基本要素，作为课堂教学过程的基本单位，每一个事件都有自己特定的目的，一个一个“事件”目的达成后，整堂课的教学目标也就达成;其次，还体现为“活动”方式的不同，不同的事件采用不同的活动方式有利于提高学生兴趣，也有利于从听说读写各方面提高学生语文素养，当然，活动方式的设计要符合这个事件目的的需求。其二，教学事件与教学事件之间应有内在的逻辑关系，这种逻辑关系决定了一堂课的组织与结构样态。这种逻辑不是“教”的逻辑，而是“学”的逻辑，并且不仅仅体现为认知学习的逻辑。其三，问题是构成教学事件的基本要素，每一个事件都需要用有价值的问题引领任务。问题可以是教师根据学情预设的，也可以是由情境预设引发学生发现的问题或学生的疑惑，后一类是课堂激活后生成的问题，能否有这样的问题生成，生成的问题质量的高低，有赖于教师的设计水平与课堂教学机智。其四，复杂内容的教学，一堂课可以单独构成一个教学事件。语文教学中由于文本的复杂性或教学内容的复杂性，往往存在一个完整的教学过程需要多个课时才能完成的情况，这时可以将教学事件“扩大化”，以一节课为一个基本的教学事件单位进行教学设计，几节课共同完成教学全过程。如单元教学设计、主题教学设计、模块教学设计等都可采用这样的方法。
教学事件本质上就是学生语文学习的实践，这样的实践经验方式的开发应当成为语文课程内容建设的一个有机组成部分。以“教学事件”为核心进行语文教学过程设计，不但可以落实语文课程的实践性，真正实现以学生学习为中心，还可以帮助教师从行动上实现教学理念的变革。
参考文献：
[1][6]R.M.加涅，W.W.韦杰等.教学设计原理（第五版）[M].王小明，庞维国等译，上海：华东师范大学出版社，2007：11，72.
[2][3][4]R.M.加涅.学习的条件和教学论[M].皮连生等译，上海：华东师范大学出版社，1999：230，236，238-239.
[5]吴庆麟.教育心理学[M].北京：人民教育出版社，1999：38.
[7]王荣生.以“学的活动”为基点的教学[J].教育科学论坛，2009（12）：18.
[8][9]中华人民共和国教育部制订.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011：3，19.
本文为国家级教师教育精品资源共享课程建设项目“中学语文教学设计”课程建设阶段性成果。
（四川师范大学教育科学学院）