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什么是有效教学？我采用宽泛意义上的理解：凡能促进学生发展、有效实现预期目标的教学活动，就是有效教学。“效”字右边是“文”，“有效”是指教学有效率，有效果，有效益。“效果”，重在“果”字上，是说学生知识能力素养得到提高；“效率”，重在“率”字上，是速度，是说投入较少较为合理的时间和精力；“效益”则重在“益”字上，即养成学生的思维方式、情感方式和学习方式，让学生越学越聪明，为其终身发展奠基。三把尺子组合在一起，拿它来衡量我们的教学，我们发现，有的课有效率，没有效果；有的课有效果，没有多少效率；更常见的是有效果，也有效率，但代价太大，没有效益，甚至是负效益，把学生越教越笨，丧失了可持续发展的后劲。三把尺子组成的“有效观”才是健康的。
不同的人讲“有效教学”，其目的、立场不尽相同。理论研究专家讲“有效教学”是为了构建全新的理论大厦，学校领导讲“有效教学”侧重其中可以测量、可以量化的一面，要的是数据，为的是管理。对于我们广大一线老师，则是借助这个公共话题审视反思我们的课堂，改善我们的教学。虽然我们手里的课标、教材、教参是一样的，可是，我们上的却可能是不一样的课。同一篇课文，完成同样的任务，有的老师这样处理，有的老师那样处理；同一个知识内容，有的不厌其详，有的三言两语；同一本教参，有的这样取舍，有的那样取舍……各不相同的教学情态产生参差不齐的教学效果，产生不同的课程版本。我们一线老师讲的“有效教学”，讲的是课堂教学实践效果的有效性。
有效教学是一种目标和评价，更是一种意识和能力，是一种在复杂的教育情境中判断、选择、协调、博弈的行动。目前“有效教学”研究多采用“分”的视角，把完整的教学拆成一个个要素和环节，逐一加以研究，这种思路本身就违反有效教学的宗旨。我们都知道，每个要素、每个环节有效并不等于整节课有效，每一节课的有效也不等于整体教学的有效。有时一篇课文需要三课时，往往一节精彩，一节一般，一节不大理想，但合在一起仍然是有效的。有效的课不等于完美的课，有效的课也不完全等于精彩的课。课课都妙，有时反而不好。这就如同写文章，不能从开始一直到结尾都是高潮一样。
有效教学的关键是什么？就是完整和持续，切忌碎片化。它是师生合作、学生知情意和谐发展的完整和持续，是把握全局协调处理“教与学”、“文与道”、“读与写”乃至“生存与发展”的复杂关系的完整和持续，是重现高中三年乃至学生一生发展的课程设计、强化教学流程和课课相连的完整和持续。
一、营造优良的学习环境
这看似与有效教学无关，实则关系重大。它制约着教学成效的高低甚至课堂教学的成败。好的学风习惯等于半个老师。学风习惯不好，优秀老师等于普通老师；学风习惯好，普通老师相当于优秀老师。优秀老师都重视这种“课外功夫”，养成学生认真主动自觉探究的品格。优良的学风习惯背后是亦师亦友和谐民主的师生关系。你在学生中有人气吗？他们崇拜你吗？喜欢你的课吗？愿意为这门课去克服困难吗？尤其是你为营造优良的师生关系、人际环境下过功夫吗？要知道你与学生的关系几乎先天地决定了你课堂的效率和效果。学生在你的课堂里，是否有一种安全感？会不会因为犯错而受到惩罚？他们是否乐于表达，勇于展示，受到尊重，时刻能感受到宽容民主的现代气息？这种和谐民主关系最终落实为学生学科兴趣的养成。看一个老师课堂教学好不好，有一个外显标志，就是你带的学生多数是不是热爱这一学科。有人开玩笑说：低级老师抢时间，高明老师抢兴趣。学生一旦对这门学科产生了兴趣，想不让他花时间努力学习都难。我还可以补充一句：低级老师抢考试，高明老师抢“关系”。什么“关系”？合作共享、一起进步的师生关系。尤其要重视“兴趣——成果——习惯”这条非智力因素线索的开发和利用。要让学生持续保持高昂的学习兴趣，就要让学生不断尝到甜头，而要让学生不断尝到甜头，一定要使其养成好习惯，因为“兴趣是好老师，成果是更好的太老师，不得不做是最好的祖师爷”。这是有效教学的一条秘密通道，为许多优秀老师的经验所一再证明。
二、把握课堂教学的规律
课堂教学有许多规律，横看成岭，侧看成峰，它们从不同的侧面和角度提示了有效教学的内在肌理和机制。但在所有规律之上，最重要的一条金律就是：追求综合性，不搞单打一。怎样追求综合性，求得立体效果？以语文教学为例，有三条路径，一是工具和人文的统一，二是听说读写的促进，三是课内课外的配合。“工具与人文的统一”不仅是语文学科的性质，也具有某种方法论因素。依据不同文本中“文”与“道”的隐显关系，确定其在教学内容中的权重，在词法、语法、章法等“工具知识”的阐发中自然而然体会到情感、思想、精神、人格等“人文”内涵，让学生“乐道”“明道”而不“厌道”，提高教学有效性。“听说读写”是语文的四项基本能力，教学中可以抓住一个知识点进行两种甚至两种以上的能力训练，形成立体网络，不仅强化巩固所学的知识，而且使各种能力互相促进共同发展。将课内教学内容与课外的生活文化信息视为共同的课程资源，以课外资源来丰富课内教学，是“大语文”的核心，也是语文课程开发的一个基本原则。课内与课外配合，丰富了教学内容，不仅“学语文”而且“用语文”，开发了新的知识，提高了教学的有效性。
应该说，这其中并没有秘密武器，有的只是根据学生需要配置恰当的职业敏感和精益求精的专业追求。而最常见的方法就是“不遗余力地寻找一举多得的抓手”展开教学。这里的“抓手”指的是便于操作的学习活动形式，“一举多得”指的是它以某一种为凭借，辐射到其他的知识和能力发展上，具有整体合力。比如语文课堂上的板书，既展示了思考的过程，又熔铸了学习中动态生成的知识和方法，对学生的概括能力、思考能力的发展也不无启发。又如默写，不要以为是“小儿科”，其实作用不容小觑。它既可以检测对所学内容的理解，又积累了读写的材料，更有助于养成认真书写的优良习惯。还有许多老师喜欢在课前安排学生开展课前阅读演讲活动，向同学介绍推荐自己课外阅读的书籍，这样的活动不仅推动了课外阅读，而且使“听”“读”“写”“说”成为一个整体，具有整体效应，对学生能力素养的提高作用巨大，值得倡导学习。
三、强化教与学的完整过程
教与学是一个环环相扣、不断持续的过程，包括备课、预习、授课、作业、检测、矫正等环节，并不断循环提升发展。这其中某个环节做得再好，也不足以抵消其他环节的缺失或低效造成的损耗，反之，也许没有哪个环节特别出彩，但环环相扣、课课相连，总体教学效果不会差。教学中常见这种情况：有的老师课上得很好，很有魅力，很受学生欢迎，但是却疏于课后的作业，忽视必要的检测和反馈，教学效果并不理想，而有的老师可能课上得比较“平”，没有什么特色，但重视教学环节的完整，严谨踏实，教学效果反而更好。按理说，课上得好理应效果更好，为什么没有取得预想的效果？关键是教学环节不完整，没有形成完整的教学流程、教学环路和良性循环。我把这种现象称为“非常6 1”现象。也就是说，不放松6个环节中的任何一个，循环上升，才有学业进步学科发展的“1”。很多老师很崇拜上课的“巧”，却忽视了教学各个环节的“实”。什么是“实”？就是备课的扎实，上课的朴实，作业的老实，检测反馈的踏实；在此基础上，上课动动脑筋，讲究一点“巧”和“活”，才能在有效教学上提升自己的境界。
教学中的损耗是客观存在的，想完全消除不可能，我们能做的就是预防和补救。仍以语文教学为例，最常见的损耗是“课与课之间”。又分几种情况。第一种情况是老师习惯于单篇教学，一个专题4篇课文，一篇一篇地教，可能每篇都教得不错，但整体上存在不足，没有整合专题的教学目标，使之形成知识、技能、方法和价值观的有机整体，学生得不到大的发展。我们只是盖了4间小房子，并没有盖成一座4层楼。第二种情况是，有时一篇课文学习需要2～3课时，两课之间损耗特别大。学生负担重，不会都把语文放在心上，今天上课点燃的火，由于种种原因，明天可能就熄掉了，第二天上课又要重新生火。针对第一种情况，要加强课程的规划、设计和管理。要有三年的规划、每个学期的目标，明确一个专题、一个板块在课程中的地位，并结合每篇课文教学内容，一步一个台阶加以实施。第二种情况，则可有针对性采取补救完善措施，抓好两节课的衔接。比如布置思考预习题，把新课旧课勾连起来；布置旧课诵读任务，温故知新；还可以第二天上课提出一个让学生一下子进入教学情境的问题，让学生接上气，等等。只要有预防和补救意识，积极应对，总能找到有效的方法。
四、注意对教学方法的完整理解
很多人谈有效教学，把教学方法抬得很高，以为某种方法是有效教学的“正宗”方法，掌握它就打开了有效教学的大门，比如“预设—生成”的方法。“预设—生成”是一种后现代主义知识论所倡导的方法。它认为知识并非如我们所设想的那样，具有客观、唯一的形态，恰好相反，知识具有非确定性、个体性和实践性，由此提出不要预设要生成的观点，强调知识的个体构建，让学生“亲历”知识的生长过程，把知识与学生生命体验打通，指向人的主体地位的最终解放和提升。后现代主义知识论进入我国教育语境后，经过一段时间的探讨，形成共识：要预设，更要生成，要辩证看待“预设”和“生成”的关系。“预设—生成”观确实给我们新的启发，有助于消解我们长期以来课堂以老师为中心、控制过严的问题，提高学习的主动性和创造性，具有一种现代教育的民主气息和人性色彩，值得我们向往和追求。但要注意，任何一种新理论在给我们一种洞见的同时，也造成了我们的盲区。我们不要追风，我们要追问。什么叫“生成”？是预设计划达成就叫“生成”，还是那种无心插柳、旁逸斜出甚至歪打正着的教学情境叫“生成”？如果是前者，这不就是有意义接受学习论所追求的吗？如果是后者，那不就是我们常态教学中被称之为“高潮”、褒之为“艺术”的教学事件吗？我当然知道“预设—生成”是一种新的教育理论，代表了新的眼光和新的思维，但这种新理论最本质的特征是什么？它是不是并不像我们想象的那样只追求知识学习的绝对有效，而是追求一种平等多元的现代立场和价值？更致命的是，丰富多样的课堂教学都能用“预设—生成”理论来解释和指导吗？用它来解释和指导就一定会使教学的有效性提高吗？
我觉得“有效教学”最有价值的地方，就是一切着眼于实际，超越单一狭隘的理论和思路，使课堂教学能不拘一格，还原和解放被种种时髦理论遮蔽甚至歪曲的课堂教学。因此，讲“有效教学”要全面辩证地看待各种教学方法。方法本身无新旧之分，更无优劣之别，适合的才是最好的。这里的“适合”，既是对对象、情境、内容的“适合”，也是对老师个性、特长的适合。课改之后“讲授法”成了“满堂灌”的代名词，各种公开教研活动更是避之唯恐不速，可实际教学中没有一个老师不讲授。清晰的讲授是有效教学的基本要求，讲授是各种教学方法的基础。一方面没有一个老师不讲授，另一方面又没有几个老师敢承认讲授的重要性，这种“知”与“行”的反差极大地阻碍了有效教学。教学方法丰富多种，但其基本原则还是启发式。有人一听到“启发式”，不免嗤之以鼻。其实，“启发”是个宝，教学不可少。“启”，打开；“发”，拿出。打开思路，解决问题，生成新的认识和知识，让课堂产生欲罢不能令人振奋的情境和气场。充分的启发式教学，从参与对象上说，常常从“一启一发”到“一启群发”；从思维状态上说，常常从“启而少发”到“启而多发”；从学习过程上看，又常常从“启而能发”到“启而自发”（学生自主探究）……这些你理解吗？尝试过吗？比较一下，你觉得是高效还是低效还是无效？谈有效教学，要认识选择优化各种方法，学会打组合拳，以求得课堂教学“三效”的最优化。
我们的教学研究不仅要学会“简单化”，也要学会“复杂化”。所谓“简单化”就是在错综复杂的矛盾和关系中，要抓住关键，深中肯綮，一语破的，提示事物的本质。但又不能什么都“简单化”，要对复杂的事物和关系保持敏感和敬畏，避免简单的思维遮蔽事物的真相，是谓“冰点”意识，或曰守住常识。
（作者单位：南京市第十三中学）
不同的人讲“有效教学”，其目的、立场不尽相同。理论研究专家讲“有效教学”是为了构建全新的理论大厦，学校领导讲“有效教学”侧重其中可以测量、可以量化的一面，要的是数据，为的是管理。对于我们广大一线老师，则是借助这个公共话题审视反思我们的课堂，改善我们的教学。虽然我们手里的课标、教材、教参是一样的，可是，我们上的却可能是不一样的课。同一篇课文，完成同样的任务，有的老师这样处理，有的老师那样处理；同一个知识内容，有的不厌其详，有的三言两语；同一本教参，有的这样取舍，有的那样取舍……各不相同的教学情态产生参差不齐的教学效果，产生不同的课程版本。我们一线老师讲的“有效教学”，讲的是课堂教学实践效果的有效性。
有效教学是一种目标和评价，更是一种意识和能力，是一种在复杂的教育情境中判断、选择、协调、博弈的行动。目前“有效教学”研究多采用“分”的视角，把完整的教学拆成一个个要素和环节，逐一加以研究，这种思路本身就违反有效教学的宗旨。我们都知道，每个要素、每个环节有效并不等于整节课有效，每一节课的有效也不等于整体教学的有效。有时一篇课文需要三课时，往往一节精彩，一节一般，一节不大理想，但合在一起仍然是有效的。有效的课不等于完美的课，有效的课也不完全等于精彩的课。课课都妙，有时反而不好。这就如同写文章，不能从开始一直到结尾都是高潮一样。
有效教学的关键是什么？就是完整和持续，切忌碎片化。它是师生合作、学生知情意和谐发展的完整和持续，是把握全局协调处理“教与学”、“文与道”、“读与写”乃至“生存与发展”的复杂关系的完整和持续，是重现高中三年乃至学生一生发展的课程设计、强化教学流程和课课相连的完整和持续。
一、营造优良的学习环境
这看似与有效教学无关，实则关系重大。它制约着教学成效的高低甚至课堂教学的成败。好的学风习惯等于半个老师。学风习惯不好，优秀老师等于普通老师；学风习惯好，普通老师相当于优秀老师。优秀老师都重视这种“课外功夫”，养成学生认真主动自觉探究的品格。优良的学风习惯背后是亦师亦友和谐民主的师生关系。你在学生中有人气吗？他们崇拜你吗？喜欢你的课吗？愿意为这门课去克服困难吗？尤其是你为营造优良的师生关系、人际环境下过功夫吗？要知道你与学生的关系几乎先天地决定了你课堂的效率和效果。学生在你的课堂里，是否有一种安全感？会不会因为犯错而受到惩罚？他们是否乐于表达，勇于展示，受到尊重，时刻能感受到宽容民主的现代气息？这种和谐民主关系最终落实为学生学科兴趣的养成。看一个老师课堂教学好不好，有一个外显标志，就是你带的学生多数是不是热爱这一学科。有人开玩笑说：低级老师抢时间，高明老师抢兴趣。学生一旦对这门学科产生了兴趣，想不让他花时间努力学习都难。我还可以补充一句：低级老师抢考试，高明老师抢“关系”。什么“关系”？合作共享、一起进步的师生关系。尤其要重视“兴趣——成果——习惯”这条非智力因素线索的开发和利用。要让学生持续保持高昂的学习兴趣，就要让学生不断尝到甜头，而要让学生不断尝到甜头，一定要使其养成好习惯，因为“兴趣是好老师，成果是更好的太老师，不得不做是最好的祖师爷”。这是有效教学的一条秘密通道，为许多优秀老师的经验所一再证明。
二、把握课堂教学的规律
课堂教学有许多规律，横看成岭，侧看成峰，它们从不同的侧面和角度提示了有效教学的内在肌理和机制。但在所有规律之上，最重要的一条金律就是：追求综合性，不搞单打一。怎样追求综合性，求得立体效果？以语文教学为例，有三条路径，一是工具和人文的统一，二是听说读写的促进，三是课内课外的配合。“工具与人文的统一”不仅是语文学科的性质，也具有某种方法论因素。依据不同文本中“文”与“道”的隐显关系，确定其在教学内容中的权重，在词法、语法、章法等“工具知识”的阐发中自然而然体会到情感、思想、精神、人格等“人文”内涵，让学生“乐道”“明道”而不“厌道”，提高教学有效性。“听说读写”是语文的四项基本能力，教学中可以抓住一个知识点进行两种甚至两种以上的能力训练，形成立体网络，不仅强化巩固所学的知识，而且使各种能力互相促进共同发展。将课内教学内容与课外的生活文化信息视为共同的课程资源，以课外资源来丰富课内教学，是“大语文”的核心，也是语文课程开发的一个基本原则。课内与课外配合，丰富了教学内容，不仅“学语文”而且“用语文”，开发了新的知识，提高了教学的有效性。
应该说，这其中并没有秘密武器，有的只是根据学生需要配置恰当的职业敏感和精益求精的专业追求。而最常见的方法就是“不遗余力地寻找一举多得的抓手”展开教学。这里的“抓手”指的是便于操作的学习活动形式，“一举多得”指的是它以某一种为凭借，辐射到其他的知识和能力发展上，具有整体合力。比如语文课堂上的板书，既展示了思考的过程，又熔铸了学习中动态生成的知识和方法，对学生的概括能力、思考能力的发展也不无启发。又如默写，不要以为是“小儿科”，其实作用不容小觑。它既可以检测对所学内容的理解，又积累了读写的材料，更有助于养成认真书写的优良习惯。还有许多老师喜欢在课前安排学生开展课前阅读演讲活动，向同学介绍推荐自己课外阅读的书籍，这样的活动不仅推动了课外阅读，而且使“听”“读”“写”“说”成为一个整体，具有整体效应，对学生能力素养的提高作用巨大，值得倡导学习。
三、强化教与学的完整过程
教与学是一个环环相扣、不断持续的过程，包括备课、预习、授课、作业、检测、矫正等环节，并不断循环提升发展。这其中某个环节做得再好，也不足以抵消其他环节的缺失或低效造成的损耗，反之，也许没有哪个环节特别出彩，但环环相扣、课课相连，总体教学效果不会差。教学中常见这种情况：有的老师课上得很好，很有魅力，很受学生欢迎，但是却疏于课后的作业，忽视必要的检测和反馈，教学效果并不理想，而有的老师可能课上得比较“平”，没有什么特色，但重视教学环节的完整，严谨踏实，教学效果反而更好。按理说，课上得好理应效果更好，为什么没有取得预想的效果？关键是教学环节不完整，没有形成完整的教学流程、教学环路和良性循环。我把这种现象称为“非常6 1”现象。也就是说，不放松6个环节中的任何一个，循环上升，才有学业进步学科发展的“1”。很多老师很崇拜上课的“巧”，却忽视了教学各个环节的“实”。什么是“实”？就是备课的扎实，上课的朴实，作业的老实，检测反馈的踏实；在此基础上，上课动动脑筋，讲究一点“巧”和“活”，才能在有效教学上提升自己的境界。
教学中的损耗是客观存在的，想完全消除不可能，我们能做的就是预防和补救。仍以语文教学为例，最常见的损耗是“课与课之间”。又分几种情况。第一种情况是老师习惯于单篇教学，一个专题4篇课文，一篇一篇地教，可能每篇都教得不错，但整体上存在不足，没有整合专题的教学目标，使之形成知识、技能、方法和价值观的有机整体，学生得不到大的发展。我们只是盖了4间小房子，并没有盖成一座4层楼。第二种情况是，有时一篇课文学习需要2～3课时，两课之间损耗特别大。学生负担重，不会都把语文放在心上，今天上课点燃的火，由于种种原因，明天可能就熄掉了，第二天上课又要重新生火。针对第一种情况，要加强课程的规划、设计和管理。要有三年的规划、每个学期的目标，明确一个专题、一个板块在课程中的地位，并结合每篇课文教学内容，一步一个台阶加以实施。第二种情况，则可有针对性采取补救完善措施，抓好两节课的衔接。比如布置思考预习题，把新课旧课勾连起来；布置旧课诵读任务，温故知新；还可以第二天上课提出一个让学生一下子进入教学情境的问题，让学生接上气，等等。只要有预防和补救意识，积极应对，总能找到有效的方法。
四、注意对教学方法的完整理解
很多人谈有效教学，把教学方法抬得很高，以为某种方法是有效教学的“正宗”方法，掌握它就打开了有效教学的大门，比如“预设—生成”的方法。“预设—生成”是一种后现代主义知识论所倡导的方法。它认为知识并非如我们所设想的那样，具有客观、唯一的形态，恰好相反，知识具有非确定性、个体性和实践性，由此提出不要预设要生成的观点，强调知识的个体构建，让学生“亲历”知识的生长过程，把知识与学生生命体验打通，指向人的主体地位的最终解放和提升。后现代主义知识论进入我国教育语境后，经过一段时间的探讨，形成共识：要预设，更要生成，要辩证看待“预设”和“生成”的关系。“预设—生成”观确实给我们新的启发，有助于消解我们长期以来课堂以老师为中心、控制过严的问题，提高学习的主动性和创造性，具有一种现代教育的民主气息和人性色彩，值得我们向往和追求。但要注意，任何一种新理论在给我们一种洞见的同时，也造成了我们的盲区。我们不要追风，我们要追问。什么叫“生成”？是预设计划达成就叫“生成”，还是那种无心插柳、旁逸斜出甚至歪打正着的教学情境叫“生成”？如果是前者，这不就是有意义接受学习论所追求的吗？如果是后者，那不就是我们常态教学中被称之为“高潮”、褒之为“艺术”的教学事件吗？我当然知道“预设—生成”是一种新的教育理论，代表了新的眼光和新的思维，但这种新理论最本质的特征是什么？它是不是并不像我们想象的那样只追求知识学习的绝对有效，而是追求一种平等多元的现代立场和价值？更致命的是，丰富多样的课堂教学都能用“预设—生成”理论来解释和指导吗？用它来解释和指导就一定会使教学的有效性提高吗？
我觉得“有效教学”最有价值的地方，就是一切着眼于实际，超越单一狭隘的理论和思路，使课堂教学能不拘一格，还原和解放被种种时髦理论遮蔽甚至歪曲的课堂教学。因此，讲“有效教学”要全面辩证地看待各种教学方法。方法本身无新旧之分，更无优劣之别，适合的才是最好的。这里的“适合”，既是对对象、情境、内容的“适合”，也是对老师个性、特长的适合。课改之后“讲授法”成了“满堂灌”的代名词，各种公开教研活动更是避之唯恐不速，可实际教学中没有一个老师不讲授。清晰的讲授是有效教学的基本要求，讲授是各种教学方法的基础。一方面没有一个老师不讲授，另一方面又没有几个老师敢承认讲授的重要性，这种“知”与“行”的反差极大地阻碍了有效教学。教学方法丰富多种，但其基本原则还是启发式。有人一听到“启发式”，不免嗤之以鼻。其实，“启发”是个宝，教学不可少。“启”，打开；“发”，拿出。打开思路，解决问题，生成新的认识和知识，让课堂产生欲罢不能令人振奋的情境和气场。充分的启发式教学，从参与对象上说，常常从“一启一发”到“一启群发”；从思维状态上说，常常从“启而少发”到“启而多发”；从学习过程上看，又常常从“启而能发”到“启而自发”（学生自主探究）……这些你理解吗？尝试过吗？比较一下，你觉得是高效还是低效还是无效？谈有效教学，要认识选择优化各种方法，学会打组合拳，以求得课堂教学“三效”的最优化。
我们的教学研究不仅要学会“简单化”，也要学会“复杂化”。所谓“简单化”就是在错综复杂的矛盾和关系中，要抓住关键，深中肯綮，一语破的，提示事物的本质。但又不能什么都“简单化”，要对复杂的事物和关系保持敏感和敬畏，避免简单的思维遮蔽事物的真相，是谓“冰点”意识，或曰守住常识。
（作者单位：南京市第十三中学）