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[摘要]作为语文教学内容的课文在入选教材的时候或多或少做了改编。使得编者的文本不等同于作者的文本。我们在备课时对比编者和作者的不同思考，确定课堂教学中可以采用的资源，让教师由“教教材”变成“用教材教”。拥有对教材的话语权，做主动的课程开发者，这也是基础教育新课程改革对教师角色的新要求。
[关键词]原文 课文 教师角色 课程资源意识
一、缘起天涯热帖——“818”语文课本上被删改的文字
“818(网络用语，扒一扒的意思)我们以前语文课本上被删改的文章吧!”2009年5月网友“洞庭湖边的野草”发出的网帖迅速成为当月天涯社区最热的帖子。
课文碰到原文，网友们惊觉，当初学习到的“名家名篇”是编者思想驾驭着作者表达的名家名篇：
删改了“少儿不宜”的内容，《荷塘月色》《口技》经历了“消毒”。
删改了“扬名于世、光宗耀祖”的封建思想，《项脊轩志》归有光慷慨言志的气概荡然无存变成一篇念亲情的散文小品。
删改了闻一多公正的评论。中国人民的朋友司徒雷登声名狼藉许多年。
编者对教材拥有绝对的话语权，80后们发现当年自己的世界观、人生观、价值观就在编者意识的语文教材中“被”建立了。从语文学习的角度而言，删改后的课文在强调主流思想的同时。遗失了人文性和审美愉悦。
二、行走于“编者意识”和“作者意识”——寻找资源利用的尺度
当初的一些禁忌在现在已成为常识，课本有了更丰富的视角。但是无论时代怎样变化，课文≠作者的原文，这是一个不争的事实。怎样看待课文与原文?笔者认为应该把握好三个尺度：
1.尺度意识一：在编者的文本里寻求大方向。
苏教版语文教材副主编李亮老师说，对于原作的修改，编者秉承三个角度：“一是课程的角度，二是教学的角度，三是孩子的角度。”基础教育课程教材是国家意志和核心价值观的集中体现，是中小学开展教育教学活动、实施素质教育的基本依据。
2.尺度意识二：从作者的文本中寻求小细节。
站在作者的角度，台湾著名儿童作家、诗人、儿童阅读资深推广人方素珍对于教材改编有这样的话：“为了配合语文教学的生字和新词，所有课文都要经过作家改写，也就多多少少失去了‘原汁原味’。”教材改编后，文学的质感会有流失。名家的作品“句无可削，字不得减”给删改增加了难度，也造成有些删改过后的文章遭人诟病的状况。
3.尺度意识三：在课堂教学中建立平衡。
教师在研读课文的时候，对照原文和课文，关注编者意识，把握语文教学的大方向。同时，对比原文和课文，教师可以在编者文本与作者文本的差异问把握对教材的话语权，寻找恰当的课程资源，在用好课文的基础上超越课文，变“教课文”为“教语文”。
三、“818”被改编的文字。在“编者文本”与“作者文本”的差异间建立资源利用的意识
当今这样信息化的时代，用编者意旨屏蔽作者原文是一件很困难的事。作为教师，“818”被改编的文字，让我们进课堂之前，形成对文本的正确解读；进课堂之时，原文与课文之间的差异成为课堂上可利用的教学资源：走出课堂，孩子们可以由课文走向更为广阔的阅读天地。
1.“818”被改编的文字，为编者文本的解读寻找资源。
对于入选教材的作品的删节在某种程度上传递了编者对作者意图的一种理解。但编者的取舍往往由于种种原因会以偏概全，以局部代整体，不利于孩子了解课文全貌和作者本来的意图，甚至在课堂教学上给老师带来闲难。
(1)孩子的阅读，应当具备大视野、大气度。
有学者认为：文化教学称作语言教学的“第五个维面”。它与听、说、读、写这四项技能有着不可分割的联系。学习语文的过程中，孩子建立着对文化的了解和继承。在阅读中接触不同民族、不同文化，才能对人类优秀文化具有一种大视野、大气度，成长为一个丰富的人。
苏教版语文四年级上册有一篇《桂花雨》，改编自琦君的散文《故乡的桂花雨》。课文中有一句话：
“母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起。”
在课堂教学中，孩子们不懂，为什么桂花要放在水品盘里，为什么点檀香，并让“两种香混合在一起”。孩子们也不明白，桂花那么好闻，为什么还要用檀香来混合香气。
琦君原文中，这段话是描述母亲这位虔诚的佛教徒用桂花去供佛。编者把有宗教意识的文字从语文书里删除了。
当笔者把原文读给孩子时，他们恍然大悟，原来琦君的眼里，桂花如此美好，是母亲要洗净手拿去供佛的。
(2)教师的解读不要想当然误读、想当然阐释。
特级教师十国祥老师说：“文本解读，切忌臆测，一切以文本为依据”，“千万不要故意求‘新’，而要努力求‘准”’。研读文本应当有严谨的、科学的态度。课文和原义互相对照，就不会产生对文本想当然的误读和课堂上想当然的闸释。
十老师在反复研读老舍的《草原》时发现，《草原》第一段捕述的草原景色，初读之下，就觉得写得美，语言荚，语言传达的风景也美。但“并不茫茫”是什么意思?后来他查了老舍先生的原文，发现原来其原文开头是这样的，
“自幼就见过“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。这次，我看到了草原。那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫……”
干老师蓦然醒悟。原文中老舍先生写景，围绕“天不苍苍，野不茫茫”展开，没有了原文中第一句话，对第一段的解读就少了贯穿全段的线索，课堂上就会对“草原美”泛泛而谈，对“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”到底说什么要么忽略，要么误读。
2.“818”被改编的文字，为语言文字的训练寻找资源。
教材的改编，形成了编者意识与作者意识的差异，编者语言与作者语言的差异，在改编中，有所得也有所失。这些差异、得失处理得当可以成为教学资源，培养孩子对语言感悟、欣赏和评价的能力。
(1)在明晰的线索中穿行。
在教材编写中，有很多文章作为“例文”存在。例文的意义，在于说明一些词法、句法、章法等共同法则。“818”苏教版中这些课文：
由5800多字删减到700多字的《陶校长的演讲》，紧扣“每天四问”，是一篇典范的演讲词。
《夹竹桃》删除了大量赞美中缅友谊的文字，课文因此脉络清晰，成为一篇托物言志的散文。
《记金华的双龙洞》原文叫《记金华的两个岩洞》，删除了对冰壶洞的描写，线索更为分明，彰显游记的特点。
与原文对照，编者改动后的文字留下明晰的教学的线索，提出了语文训练的要求。让老师对这篇文章到底教什么、怎么教心中有数。
(2)在删减的留白中想象。
限于篇幅，对于较长的课文一般要作部分删节。删减过后，文章某处就会被“留白”，给读者留下了想象的 空间。特级教师薛法根教学《唯一的听众》对“留白”的处理，就体现一种智慧、一种境界。
《唯一的听众》选自北师大版第十一册教材，部分文字如下：
“她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水……”
文章的省略号处省略掉170个字的作者的感受。薛老师是这样处理的：“当他再一次走进树林，拉小提琴，而对这位老人的时候，他是怎么想的?拿起笔，把想法写一写。”
在薛老师的启发下，孩子感受文字。写出了自己的体会。之后，薛老师并没有满足于孩子的优美文字，又“8”出原文，让孩子思考，是课文里的六个点好，还是原文里的一段话好。
编者的留白，方寸之地，给薛老师提供了语文训练的机会。
(3)在语言的差异中欣赏。
不同版本的教材对文章有不同的改编。这种差异也可以成为课程资源存在于课堂。人教版教材五年级、苏教版教材四年级都选用了琦君的《桂花雨》，台湾地区的教材也选用了这篇文章，但从题目《故乡的桂花雨》到内容，却都是原汁原味的。
在课堂上，笔者尝试让孩子比较三个版本的第一段文字，看看更喜欢哪一个。
有的孩子说：“笨笨拙拙”比“笨笨”好。“笨笨”给人的感觉是有点傻，而“笨笨拙拙”有憨厚、朴实的感觉。
有的孩子说：“‘小时候，我对无论什么花，都不懂得欣赏。尽管父亲指指点点地告诉我，这是凌霄花，这是叮咚花，这是木碧花……我除了记些名称外，最喜欢的还是桂花。’这句话很具体，在文章中用别的花反衬了琦君对桂花的喜爱。”
有的孩子说：“‘吃花’在诗人看来是多么俗气。但‘我宁可俗，就是爱桂花’这句话写出了琦君对桂花特有的感受，去掉之后，跟平常写花的文章没有什么两样了。”
阅读是与文本对话的过程，将作者、编者的文字作为“用件”呈现在课堂上，给予孩子平等对话的机会，让孩子有自己的理解与发现，对培养他们正确的阅读心态很有帮助。
(4)在原文的追溯中感悟。
作者的原文也是一种可供开发利用的重要资源。被课文屏蔽的内容中有一些值得玩味的文字、值得探索的思想，可以作为课堂教学的补充资源加以利用。
体会作者的情感是阅读的要求。原文删减时，文字的丢失也带来作者情感的丢失。苏教版语文五年级有这样一篇课文——《月光启蒙》，原名《月光母亲》，原文是这样开头的：
“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么慈祥、和蔼，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知道我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。”
很多公开课上，笔者看到老师们“8”出原文中被删除的这段话，笔者也曾作尝试，利用原文，为读写结合巧妙地创设情境，让孩子写写作者面对母亲时的感受。课文月光启蒙的美好意境与原文中母亲失忆之间造成了极大的悲剧冲突，冲击了学生的心灵，让学生有表达的欲望。拾捡回来的文字，让孩子的阅读和思考在文章中走得更深。
3.“818”被改编的文字，为阅读“编者的文本”走向阅读“作者的经典”寻找资源。
语文课本不是阅读的终点。语文课堂是让孩子凭借样本从课堂上的语文走向更广阔的阅读天地。教材的选编中，有很多节选、改编自经典的作品。只是，我们如何从《我和祖父的同子》走向《呼兰河传》?如何由《燕子》走向《海燕》?如何由《林冲棒打洪教头》走向《水浒》?……
由课文走向经典的品读，窦桂梅老师教学《三打白骨精》的课例或许会给我们启示。窦老师的课堂上，出现了两段《西游记》中的原文，分别是对山势的描写与对白骨精外貌的捕写。这样的安排，通过课文搭建通向经典原著的阅读桥梁，终极目的是让孩子欣赏原著的魅力，获得古典文学作品的熏陶，激发他们阅读的热情。
教材是改编过的文学作品，在这一点上，孩子们应当有知情权，这会让他们产生好奇心，产生对阅读原文的期待，并由此增强阅读的能力。
天涯网的80后们“8”出原文的过程，像一次集体的“补课”行为——为自己的语文学习补课，审视修改的文本为80后们的成长建立了什么。这样的行为，足以让我们反思。“818”那些被改编的文字，让教材不再是“神话”
[关键词]原文 课文 教师角色 课程资源意识
一、缘起天涯热帖——“818”语文课本上被删改的文字
“818(网络用语，扒一扒的意思)我们以前语文课本上被删改的文章吧!”2009年5月网友“洞庭湖边的野草”发出的网帖迅速成为当月天涯社区最热的帖子。
课文碰到原文，网友们惊觉，当初学习到的“名家名篇”是编者思想驾驭着作者表达的名家名篇：
删改了“少儿不宜”的内容，《荷塘月色》《口技》经历了“消毒”。
删改了“扬名于世、光宗耀祖”的封建思想，《项脊轩志》归有光慷慨言志的气概荡然无存变成一篇念亲情的散文小品。
删改了闻一多公正的评论。中国人民的朋友司徒雷登声名狼藉许多年。
编者对教材拥有绝对的话语权，80后们发现当年自己的世界观、人生观、价值观就在编者意识的语文教材中“被”建立了。从语文学习的角度而言，删改后的课文在强调主流思想的同时。遗失了人文性和审美愉悦。
二、行走于“编者意识”和“作者意识”——寻找资源利用的尺度
当初的一些禁忌在现在已成为常识，课本有了更丰富的视角。但是无论时代怎样变化，课文≠作者的原文，这是一个不争的事实。怎样看待课文与原文?笔者认为应该把握好三个尺度：
1.尺度意识一：在编者的文本里寻求大方向。
苏教版语文教材副主编李亮老师说，对于原作的修改，编者秉承三个角度：“一是课程的角度，二是教学的角度，三是孩子的角度。”基础教育课程教材是国家意志和核心价值观的集中体现，是中小学开展教育教学活动、实施素质教育的基本依据。
2.尺度意识二：从作者的文本中寻求小细节。
站在作者的角度，台湾著名儿童作家、诗人、儿童阅读资深推广人方素珍对于教材改编有这样的话：“为了配合语文教学的生字和新词，所有课文都要经过作家改写，也就多多少少失去了‘原汁原味’。”教材改编后，文学的质感会有流失。名家的作品“句无可削，字不得减”给删改增加了难度，也造成有些删改过后的文章遭人诟病的状况。
3.尺度意识三：在课堂教学中建立平衡。
教师在研读课文的时候，对照原文和课文，关注编者意识，把握语文教学的大方向。同时，对比原文和课文，教师可以在编者文本与作者文本的差异问把握对教材的话语权，寻找恰当的课程资源，在用好课文的基础上超越课文，变“教课文”为“教语文”。
三、“818”被改编的文字。在“编者文本”与“作者文本”的差异间建立资源利用的意识
当今这样信息化的时代，用编者意旨屏蔽作者原文是一件很困难的事。作为教师，“818”被改编的文字，让我们进课堂之前，形成对文本的正确解读；进课堂之时，原文与课文之间的差异成为课堂上可利用的教学资源：走出课堂，孩子们可以由课文走向更为广阔的阅读天地。
1.“818”被改编的文字，为编者文本的解读寻找资源。
对于入选教材的作品的删节在某种程度上传递了编者对作者意图的一种理解。但编者的取舍往往由于种种原因会以偏概全，以局部代整体，不利于孩子了解课文全貌和作者本来的意图，甚至在课堂教学上给老师带来闲难。
(1)孩子的阅读，应当具备大视野、大气度。
有学者认为：文化教学称作语言教学的“第五个维面”。它与听、说、读、写这四项技能有着不可分割的联系。学习语文的过程中，孩子建立着对文化的了解和继承。在阅读中接触不同民族、不同文化，才能对人类优秀文化具有一种大视野、大气度，成长为一个丰富的人。
苏教版语文四年级上册有一篇《桂花雨》，改编自琦君的散文《故乡的桂花雨》。课文中有一句话：
“母亲洗净双手，撮一点桂花放在水晶盘中，父亲点上檀香，炉烟袅袅，两种香混合在一起。”
在课堂教学中，孩子们不懂，为什么桂花要放在水品盘里，为什么点檀香，并让“两种香混合在一起”。孩子们也不明白，桂花那么好闻，为什么还要用檀香来混合香气。
琦君原文中，这段话是描述母亲这位虔诚的佛教徒用桂花去供佛。编者把有宗教意识的文字从语文书里删除了。
当笔者把原文读给孩子时，他们恍然大悟，原来琦君的眼里，桂花如此美好，是母亲要洗净手拿去供佛的。
(2)教师的解读不要想当然误读、想当然阐释。
特级教师十国祥老师说：“文本解读，切忌臆测，一切以文本为依据”，“千万不要故意求‘新’，而要努力求‘准”’。研读文本应当有严谨的、科学的态度。课文和原义互相对照，就不会产生对文本想当然的误读和课堂上想当然的闸释。
十老师在反复研读老舍的《草原》时发现，《草原》第一段捕述的草原景色，初读之下，就觉得写得美，语言荚，语言传达的风景也美。但“并不茫茫”是什么意思?后来他查了老舍先生的原文，发现原来其原文开头是这样的，
“自幼就见过“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊”这类的词句。这曾经发生过不太好的影响，使人怕到北边去。这次，我看到了草原。那里的天比别处的天更可爱，空气是那么清鲜，天空是那么明朗，使我总想高歌一曲，表示我的愉快。在天底下，一碧千里，而并不茫茫……”
干老师蓦然醒悟。原文中老舍先生写景，围绕“天不苍苍，野不茫茫”展开，没有了原文中第一句话，对第一段的解读就少了贯穿全段的线索，课堂上就会对“草原美”泛泛而谈，对“在天底下，一碧千里，而并不茫茫”到底说什么要么忽略，要么误读。
2.“818”被改编的文字，为语言文字的训练寻找资源。
教材的改编，形成了编者意识与作者意识的差异，编者语言与作者语言的差异，在改编中，有所得也有所失。这些差异、得失处理得当可以成为教学资源，培养孩子对语言感悟、欣赏和评价的能力。
(1)在明晰的线索中穿行。
在教材编写中，有很多文章作为“例文”存在。例文的意义，在于说明一些词法、句法、章法等共同法则。“818”苏教版中这些课文：
由5800多字删减到700多字的《陶校长的演讲》，紧扣“每天四问”，是一篇典范的演讲词。
《夹竹桃》删除了大量赞美中缅友谊的文字，课文因此脉络清晰，成为一篇托物言志的散文。
《记金华的双龙洞》原文叫《记金华的两个岩洞》，删除了对冰壶洞的描写，线索更为分明，彰显游记的特点。
与原文对照，编者改动后的文字留下明晰的教学的线索，提出了语文训练的要求。让老师对这篇文章到底教什么、怎么教心中有数。
(2)在删减的留白中想象。
限于篇幅，对于较长的课文一般要作部分删节。删减过后，文章某处就会被“留白”，给读者留下了想象的 空间。特级教师薛法根教学《唯一的听众》对“留白”的处理，就体现一种智慧、一种境界。
《唯一的听众》选自北师大版第十一册教材，部分文字如下：
“她慈祥的眼睛平静地望着我，像深深的潭水……”
文章的省略号处省略掉170个字的作者的感受。薛老师是这样处理的：“当他再一次走进树林，拉小提琴，而对这位老人的时候，他是怎么想的?拿起笔，把想法写一写。”
在薛老师的启发下，孩子感受文字。写出了自己的体会。之后，薛老师并没有满足于孩子的优美文字，又“8”出原文，让孩子思考，是课文里的六个点好，还是原文里的一段话好。
编者的留白，方寸之地，给薛老师提供了语文训练的机会。
(3)在语言的差异中欣赏。
不同版本的教材对文章有不同的改编。这种差异也可以成为课程资源存在于课堂。人教版教材五年级、苏教版教材四年级都选用了琦君的《桂花雨》，台湾地区的教材也选用了这篇文章，但从题目《故乡的桂花雨》到内容，却都是原汁原味的。
在课堂上，笔者尝试让孩子比较三个版本的第一段文字，看看更喜欢哪一个。
有的孩子说：“笨笨拙拙”比“笨笨”好。“笨笨”给人的感觉是有点傻，而“笨笨拙拙”有憨厚、朴实的感觉。
有的孩子说：“‘小时候，我对无论什么花，都不懂得欣赏。尽管父亲指指点点地告诉我，这是凌霄花，这是叮咚花，这是木碧花……我除了记些名称外，最喜欢的还是桂花。’这句话很具体，在文章中用别的花反衬了琦君对桂花的喜爱。”
有的孩子说：“‘吃花’在诗人看来是多么俗气。但‘我宁可俗，就是爱桂花’这句话写出了琦君对桂花特有的感受，去掉之后，跟平常写花的文章没有什么两样了。”
阅读是与文本对话的过程，将作者、编者的文字作为“用件”呈现在课堂上，给予孩子平等对话的机会，让孩子有自己的理解与发现，对培养他们正确的阅读心态很有帮助。
(4)在原文的追溯中感悟。
作者的原文也是一种可供开发利用的重要资源。被课文屏蔽的内容中有一些值得玩味的文字、值得探索的思想，可以作为课堂教学的补充资源加以利用。
体会作者的情感是阅读的要求。原文删减时，文字的丢失也带来作者情感的丢失。苏教版语文五年级有这样一篇课文——《月光启蒙》，原名《月光母亲》，原文是这样开头的：
“母亲患了老年痴呆症，失去了记忆。我回老家去看她时，她安详地坐在藤椅里，依然那么慈祥、和蔼，但却不知我从哪里来，不知我来干什么，甚至不知道我是谁。不再谈她的往事，不再谈我的童年，只是对着我笑，笑得我泪流满面。”
很多公开课上，笔者看到老师们“8”出原文中被删除的这段话，笔者也曾作尝试，利用原文，为读写结合巧妙地创设情境，让孩子写写作者面对母亲时的感受。课文月光启蒙的美好意境与原文中母亲失忆之间造成了极大的悲剧冲突，冲击了学生的心灵，让学生有表达的欲望。拾捡回来的文字，让孩子的阅读和思考在文章中走得更深。
3.“818”被改编的文字，为阅读“编者的文本”走向阅读“作者的经典”寻找资源。
语文课本不是阅读的终点。语文课堂是让孩子凭借样本从课堂上的语文走向更广阔的阅读天地。教材的选编中，有很多节选、改编自经典的作品。只是，我们如何从《我和祖父的同子》走向《呼兰河传》?如何由《燕子》走向《海燕》?如何由《林冲棒打洪教头》走向《水浒》?……
由课文走向经典的品读，窦桂梅老师教学《三打白骨精》的课例或许会给我们启示。窦老师的课堂上，出现了两段《西游记》中的原文，分别是对山势的描写与对白骨精外貌的捕写。这样的安排，通过课文搭建通向经典原著的阅读桥梁，终极目的是让孩子欣赏原著的魅力，获得古典文学作品的熏陶，激发他们阅读的热情。
教材是改编过的文学作品，在这一点上，孩子们应当有知情权，这会让他们产生好奇心，产生对阅读原文的期待，并由此增强阅读的能力。
天涯网的80后们“8”出原文的过程，像一次集体的“补课”行为——为自己的语文学习补课，审视修改的文本为80后们的成长建立了什么。这样的行为，足以让我们反思。“818”那些被改编的文字，让教材不再是“神话”