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【摘要】“小橘灯”故事课程，以正式课程与活动课程相结合，致力于给师生创造全新的课程空间，为课程创设活泼生动的故事情境。师生充分发挥主体性，共同开发课程，逐步推进课程的创生和实施。
【关键词】故事元素;课程开发;课程事件
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0016-03
【作者简介】施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学（江苏无锡，214101），高级教师，无锡市语文教学能手。
四年前我参加无锡市青年教师优质课评比，执教孙友田的《月光启蒙》，那是一堂给予我宝贵教学启蒙的课。给予孙友田文学启蒙的，却是不识字的母亲在他幼年时吟的歌谣、讲的故事、猜的谜语。更重要的是他白天矿上工作，晚上灯下写诗，母亲的启蒙为他植下积极生活的精神良种。蓦地一个念头：语文故事多，让语文教学成为故事课程，让儿童与教师在课程光辉中经历体验，共同建构，获得语文思想和精神的启蒙与孕育。这抹课程光辉，我和老师们喜欢称之为“小橘灯”故事课程。
“小橘灯”故事课程，以正式课程与活动课程相结合，积极创设活泼生动的故事情境，充分发挥教师、学生、环境等因素持续交互的动态作用，致力于给师生创造全新的课程空间，是学生自主学习、师生交互作用不断生成建构过程中发生的一系列关键事件，逐步推进课程的开发、创生、实施。四年来，“小橘灯”温暖明洁的灯光，照亮我和老师们的语文课程之路。
一、“故事元素”在儿童心田“串串生”
苏教版小语教材中，有大量故事文体课文，童话、神话、寓言、民间故事，在各册教材中占据一定比例和地位，其他文体如诗歌、散文，叙述方式也大多体现儿童喜闻乐见的故事性。文后，不时出现“分角色读故事”“讲这个故事”“复述故事”等练习要求，这体现了语文课程的主体内容与能力目标。赖以落地生根的土壤，无疑就是语文课堂这块主阵地。
自然界一切实在物体最简单的组成部分是元素，那么能力一定也是由能力元素构成，故事能力则由“故事元素”构成。哲学中把元素看作是原始精神的一种表现形式，因此，“故事元素”具体可指故事能力构成的组成部分，同时也可看作儿童所要形成的故事能力的全景式表现形式。
“小橘灯”故事课程的课堂主要操作策略，从故事文体或故事性内容中分解出“故事元素”，使之通过课程力量重新改组、融合，重构为儿童的故事能力，即课文中的“故事元素”先分解，后重构为儿童能力核心中的“故事元素”。这一过程，是将故事“解码”，再重新“编码”，使儿童内部语言系统中“自生故事”;这一过程，语文从静态的知识结构，转变为动态的知识和能力的建构。
苏教版三下《揠苗助长》一课，正是“小橘灯”故事课程创造性地实践分解和重构“故事元素”的一个研究课例。分解，或者说解码，如同庖丁解牛一般，需着力在其关键的纹理、筋络间，才能不失其原始的精神和味道。在课程研究中，我对这则中国古代寓言的故事元素做如下分解：整体框架为“巴望”“拔苗”“枯死”，指向心态、方法、结果，具体表现为人物的“所想”“所做”“所说”，“所想”可以再进一步分解，聚焦到更为具体的“天天”“十分焦急”“筋疲力尽”“兴致勃勃”等词。这个分解的过程，与庖丁解牛不同，对于儿童来说，这个过程更像是将一整只闹钟拆成了一个个零件，整个过程中，迫不及待地，有探索未知的激动;游戏一般地，时不时有一股莫名的冲动和激情。
当一个个“故事元素”清晰地呈现在学生的面前时，就需要溯流而上进行重构。如果说“分解”是由整体到部分，此刻则由部分到整体，但并非搭积木，而需将所有拆下来的零件按顺序来装，这就是故事基本的条理、顺序;也并非只是将闹钟还原，可以设计，创造一只自己觉得最理想、最喜欢的闹钟，这就是对故事的丰富和补充，比如对关键词展开想象，去揣摩人物的样子、当时当地的情景。这个重构的过程，与还原闹钟不同，对于儿童来说，他可以按照原样，将闹钟组装起来，也可以按照一定的顺序和法则，组装一只新的闹钟。
“小橘灯”故事课程的意义不止于此，它提倡“课堂上学讲一个故事，课堂外练讲一串故事”的理念，更提倡带领学生从“故事树”走进“故事林”的教学实践。比如在“小橘灯”故事课程实施中，我们提倡课堂上讲一则寓言故事，课外就要试着讲五个寓言故事，课堂上讲一个《三顾茅庐》《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》的名著故事，课外就要练讲六个“三国”故事，三个“水浒”故事，三个“西游记”故事，就要能介绍五个故事人物等，当然，具体的数量要根据班级学生的实际情况和接受能力而定，并不是固定不变的。故事课程的实施，让语文教学视野更开阔，让语文课堂更有生长感。
“长故事”，长的不仅是讲故事的能力，随着“故事元素”的“意”的积累，必然要走向“言”的生长——故事的仿写和创编。“小橘灯”故事课程实施中，我们还进行“读写结合点”的研究。比如教学苏教版小学语文四下《鸟语》这篇课文时，我结合“一听到它们的叫声，我便以‘知音’自居，作出各种各样的猜想，编织出许多有趣的故事来”这一句，在教学中设计了看图编故事的言语活动，让学生根据图片中鸟的各种情态，学着课文中的“我”去猜想和想象，编讲有趣的故事，学生一方面实实在在地获得了成为鸟儿“知音”的丰富体验，另一方面也切切实实地得到了语文能力的实践练习。还有，通过“你落到了我的小桌上，你是怎么一步步挨近我的？”（苏教版四上《珍珠鸟》），“惊起一滩鸥鹭是怎样的情景？”（苏教版六下《如梦令》），“最喜小儿无赖，你看到小儿在做什么？”（苏教版五上《清平乐 村居》）等提问，抓准语言“空白点”，把握住教学的最佳时机使之成为“读写结合点”，引导学生展开想象，去对话、练笔，往往会给课堂带来一种“鲶鱼效应”，让课堂里的言语实践活动产生一种“活性”。
“小橘灯”故事课程视野下的课堂，以编讲、讲演为主体的言语实践活动，创设了生动交互式的故事学习情境，即兴生成，灵活生动，师生之间“短兵相接”，思维碰撞，“故事元素”在儿童心田“串串生”。与此同时，师生的主体性得到充分发挥，教师和学生共同创生着课程。 二、“故事花朵”在活动中泼辣辣地开放
2011年，我分管学校语文教学，在故事课程启发下开创了小浪花阅读文化节，每年都隆重举行校园“十佳故事大王”评选。几年来，活动课程打破时间和空间局限，以其丰富性和灵活性成为故事课程的有力补充。
故事更多了。每次讲故事，我和老师们精心策划，有时确定适宜的主题，“童话故事”“读书故事”“名人故事”“历史故事”都曾在“小橘灯”故事课程开过花。有时我们甚至会帮学生布置表演大舞台，让他们尽情地表演故事，《滥竽充数》等成语故事、《半截蜡烛》等课文故事、《今天我当升旗手》等校园小说故事，都曾在“小橘灯”故事课程里精彩亮相。故事课程让我和老师们、学生们都成了“有故事的人”，这真是一件美妙无比的乐事。
故事自己写。我们曾以“校园里的植物”为题，全校师生共同创编故事。在故事里，有的学生把学校变成了长满植物的“绿色学校”，有的写出了阳光对植物生长的重要作用，更令人称奇的是，竟有学生在创编的故事中写道：“我在学校旧屋找到‘时光门’，从六年级重返一年级！”教师们也饱含着对校园的深情厚谊，用文字编织理想中的校园教育生活，我也灵感涌来，让班级里的学生担任故事的主角，创编了一个有趣的校园故事。成为故事的一部分，意味着师生与课程共融共生的价值、规范、情感、生活乃至生命产生了密切联结。
故事不断长。“小橘灯”故事课程有个“小浪花”文学社团，几年来，我们邀请了曹文轩、梅子涵、黄蓓佳、汤素兰、周锐、晓玲叮当等知名“大作家”与“小浪花”亲切见面。我们把“作家进校园”作为故事课程独特资源，作家们带来的震撼心灵的故事总是会满足大家热切的期待，与此同时，他们也常常会乐意帮我们完成“特殊任务”，比如邀请黄蓓佳观看学生表演《今天我当升旗手》情景剧，为小演员们做点评;邀请汤素兰走进班级，和学生一起阅读《笨狼的故事》;邀请晓玲叮当为故事创作获奖选手颁奖;曹文轩老师代表人民文学出版社授予我们“中国阅读基地”铜牌，梅子涵老师跟学生家长互动，居然还诞生了一个有趣的“小插曲”……
不言而喻，教师和学生是故事课程开发者，他们全程参与，去实现课程目标和计划，也自然地形成着课程实施的标准、规范和程序等。外请的作家们，带来的创作经历和人生智慧，以及俯身与教师和儿童亲切互动，则是对课程由内而外、由此及彼、由浅而深的独特开发与引领。
在课程、活动、教材、师生、环境等因素持续交互的共同动态作用下，课程有了情境，有了生活气息，“课程由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和完整文化”。这种稳定的课程文化，藏在有静气的课堂上，藏在争先恐后的活动中，藏在无声诉说的校园环境中，“小橘灯”故事课程因而也散发出种种历久弥新的“故事味道”。
我希望“小橘灯”故事课程是青鸟衔来的种子，播撒在学生心田，生根、长叶、开花，长出奇异果;而当青鸟飞走，不再来，那开过花的地方会有什么？有人说是轰轰烈烈的精彩，有人说留下了累累的果实。我曾经在一片地上种过花，当春天再次来临，我惊喜地看到开过花的地方，鲜花又在盛开！是的，故事课程，就是在一片土地上种下花，不管明年是否还下种，种子的力量已悄悄藏在泥土里，必定再次带来勃勃生机。这，就是我在“小橘灯”故事课程开发时的初衷，以及愿望。
【关键词】故事元素;课程开发;课程事件
【中图分类号】G623.2 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2015）29-0016-03
【作者简介】施萍一，江苏省无锡市隆亭实验小学（江苏无锡，214101），高级教师，无锡市语文教学能手。
四年前我参加无锡市青年教师优质课评比，执教孙友田的《月光启蒙》，那是一堂给予我宝贵教学启蒙的课。给予孙友田文学启蒙的，却是不识字的母亲在他幼年时吟的歌谣、讲的故事、猜的谜语。更重要的是他白天矿上工作，晚上灯下写诗，母亲的启蒙为他植下积极生活的精神良种。蓦地一个念头：语文故事多，让语文教学成为故事课程，让儿童与教师在课程光辉中经历体验，共同建构，获得语文思想和精神的启蒙与孕育。这抹课程光辉，我和老师们喜欢称之为“小橘灯”故事课程。
“小橘灯”故事课程，以正式课程与活动课程相结合，积极创设活泼生动的故事情境，充分发挥教师、学生、环境等因素持续交互的动态作用，致力于给师生创造全新的课程空间，是学生自主学习、师生交互作用不断生成建构过程中发生的一系列关键事件，逐步推进课程的开发、创生、实施。四年来，“小橘灯”温暖明洁的灯光，照亮我和老师们的语文课程之路。
一、“故事元素”在儿童心田“串串生”
苏教版小语教材中，有大量故事文体课文，童话、神话、寓言、民间故事，在各册教材中占据一定比例和地位，其他文体如诗歌、散文，叙述方式也大多体现儿童喜闻乐见的故事性。文后，不时出现“分角色读故事”“讲这个故事”“复述故事”等练习要求，这体现了语文课程的主体内容与能力目标。赖以落地生根的土壤，无疑就是语文课堂这块主阵地。
自然界一切实在物体最简单的组成部分是元素，那么能力一定也是由能力元素构成，故事能力则由“故事元素”构成。哲学中把元素看作是原始精神的一种表现形式，因此，“故事元素”具体可指故事能力构成的组成部分，同时也可看作儿童所要形成的故事能力的全景式表现形式。
“小橘灯”故事课程的课堂主要操作策略，从故事文体或故事性内容中分解出“故事元素”，使之通过课程力量重新改组、融合，重构为儿童的故事能力，即课文中的“故事元素”先分解，后重构为儿童能力核心中的“故事元素”。这一过程，是将故事“解码”，再重新“编码”，使儿童内部语言系统中“自生故事”;这一过程，语文从静态的知识结构，转变为动态的知识和能力的建构。
苏教版三下《揠苗助长》一课，正是“小橘灯”故事课程创造性地实践分解和重构“故事元素”的一个研究课例。分解，或者说解码，如同庖丁解牛一般，需着力在其关键的纹理、筋络间，才能不失其原始的精神和味道。在课程研究中，我对这则中国古代寓言的故事元素做如下分解：整体框架为“巴望”“拔苗”“枯死”，指向心态、方法、结果，具体表现为人物的“所想”“所做”“所说”，“所想”可以再进一步分解，聚焦到更为具体的“天天”“十分焦急”“筋疲力尽”“兴致勃勃”等词。这个分解的过程，与庖丁解牛不同，对于儿童来说，这个过程更像是将一整只闹钟拆成了一个个零件，整个过程中，迫不及待地，有探索未知的激动;游戏一般地，时不时有一股莫名的冲动和激情。
当一个个“故事元素”清晰地呈现在学生的面前时，就需要溯流而上进行重构。如果说“分解”是由整体到部分，此刻则由部分到整体，但并非搭积木，而需将所有拆下来的零件按顺序来装，这就是故事基本的条理、顺序;也并非只是将闹钟还原，可以设计，创造一只自己觉得最理想、最喜欢的闹钟，这就是对故事的丰富和补充，比如对关键词展开想象，去揣摩人物的样子、当时当地的情景。这个重构的过程，与还原闹钟不同，对于儿童来说，他可以按照原样，将闹钟组装起来，也可以按照一定的顺序和法则，组装一只新的闹钟。
“小橘灯”故事课程的意义不止于此，它提倡“课堂上学讲一个故事，课堂外练讲一串故事”的理念，更提倡带领学生从“故事树”走进“故事林”的教学实践。比如在“小橘灯”故事课程实施中，我们提倡课堂上讲一则寓言故事，课外就要试着讲五个寓言故事，课堂上讲一个《三顾茅庐》《林冲棒打洪教头》《三打白骨精》的名著故事，课外就要练讲六个“三国”故事，三个“水浒”故事，三个“西游记”故事，就要能介绍五个故事人物等，当然，具体的数量要根据班级学生的实际情况和接受能力而定，并不是固定不变的。故事课程的实施，让语文教学视野更开阔，让语文课堂更有生长感。
“长故事”，长的不仅是讲故事的能力，随着“故事元素”的“意”的积累，必然要走向“言”的生长——故事的仿写和创编。“小橘灯”故事课程实施中，我们还进行“读写结合点”的研究。比如教学苏教版小学语文四下《鸟语》这篇课文时，我结合“一听到它们的叫声，我便以‘知音’自居，作出各种各样的猜想，编织出许多有趣的故事来”这一句，在教学中设计了看图编故事的言语活动，让学生根据图片中鸟的各种情态，学着课文中的“我”去猜想和想象，编讲有趣的故事，学生一方面实实在在地获得了成为鸟儿“知音”的丰富体验，另一方面也切切实实地得到了语文能力的实践练习。还有，通过“你落到了我的小桌上，你是怎么一步步挨近我的？”（苏教版四上《珍珠鸟》），“惊起一滩鸥鹭是怎样的情景？”（苏教版六下《如梦令》），“最喜小儿无赖，你看到小儿在做什么？”（苏教版五上《清平乐 村居》）等提问，抓准语言“空白点”，把握住教学的最佳时机使之成为“读写结合点”，引导学生展开想象，去对话、练笔，往往会给课堂带来一种“鲶鱼效应”，让课堂里的言语实践活动产生一种“活性”。
“小橘灯”故事课程视野下的课堂，以编讲、讲演为主体的言语实践活动，创设了生动交互式的故事学习情境，即兴生成，灵活生动，师生之间“短兵相接”，思维碰撞，“故事元素”在儿童心田“串串生”。与此同时，师生的主体性得到充分发挥，教师和学生共同创生着课程。 二、“故事花朵”在活动中泼辣辣地开放
2011年，我分管学校语文教学，在故事课程启发下开创了小浪花阅读文化节，每年都隆重举行校园“十佳故事大王”评选。几年来，活动课程打破时间和空间局限，以其丰富性和灵活性成为故事课程的有力补充。
故事更多了。每次讲故事，我和老师们精心策划，有时确定适宜的主题，“童话故事”“读书故事”“名人故事”“历史故事”都曾在“小橘灯”故事课程开过花。有时我们甚至会帮学生布置表演大舞台，让他们尽情地表演故事，《滥竽充数》等成语故事、《半截蜡烛》等课文故事、《今天我当升旗手》等校园小说故事，都曾在“小橘灯”故事课程里精彩亮相。故事课程让我和老师们、学生们都成了“有故事的人”，这真是一件美妙无比的乐事。
故事自己写。我们曾以“校园里的植物”为题，全校师生共同创编故事。在故事里，有的学生把学校变成了长满植物的“绿色学校”，有的写出了阳光对植物生长的重要作用，更令人称奇的是，竟有学生在创编的故事中写道：“我在学校旧屋找到‘时光门’，从六年级重返一年级！”教师们也饱含着对校园的深情厚谊，用文字编织理想中的校园教育生活，我也灵感涌来，让班级里的学生担任故事的主角，创编了一个有趣的校园故事。成为故事的一部分，意味着师生与课程共融共生的价值、规范、情感、生活乃至生命产生了密切联结。
故事不断长。“小橘灯”故事课程有个“小浪花”文学社团，几年来，我们邀请了曹文轩、梅子涵、黄蓓佳、汤素兰、周锐、晓玲叮当等知名“大作家”与“小浪花”亲切见面。我们把“作家进校园”作为故事课程独特资源，作家们带来的震撼心灵的故事总是会满足大家热切的期待，与此同时，他们也常常会乐意帮我们完成“特殊任务”，比如邀请黄蓓佳观看学生表演《今天我当升旗手》情景剧，为小演员们做点评;邀请汤素兰走进班级，和学生一起阅读《笨狼的故事》;邀请晓玲叮当为故事创作获奖选手颁奖;曹文轩老师代表人民文学出版社授予我们“中国阅读基地”铜牌，梅子涵老师跟学生家长互动，居然还诞生了一个有趣的“小插曲”……
不言而喻，教师和学生是故事课程开发者，他们全程参与，去实现课程目标和计划，也自然地形成着课程实施的标准、规范和程序等。外请的作家们，带来的创作经历和人生智慧，以及俯身与教师和儿童亲切互动，则是对课程由内而外、由此及彼、由浅而深的独特开发与引领。
在课程、活动、教材、师生、环境等因素持续交互的共同动态作用下，课程有了情境，有了生活气息，“课程由此变成一种动态的、生长性的‘生态系统’和完整文化”。这种稳定的课程文化，藏在有静气的课堂上，藏在争先恐后的活动中，藏在无声诉说的校园环境中，“小橘灯”故事课程因而也散发出种种历久弥新的“故事味道”。
我希望“小橘灯”故事课程是青鸟衔来的种子，播撒在学生心田，生根、长叶、开花，长出奇异果;而当青鸟飞走，不再来，那开过花的地方会有什么？有人说是轰轰烈烈的精彩，有人说留下了累累的果实。我曾经在一片地上种过花，当春天再次来临，我惊喜地看到开过花的地方，鲜花又在盛开！是的，故事课程，就是在一片土地上种下花，不管明年是否还下种，种子的力量已悄悄藏在泥土里，必定再次带来勃勃生机。这，就是我在“小橘灯”故事课程开发时的初衷，以及愿望。