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【摘要】本文针对当前高中语文课堂教学实践，深入探求核心素养渗透下的群文阅读教学模式开展策略，以求为广大一线教师带去一点启发和思考。
【关键词】高中语文;核心素养;群文阅读
随着时代的快速发展，社会方方面面也都在不断地更新突破，新课程标准的提出为课程教育带来了核心素养这一新的方向，而在语文课堂中，单篇阅读的教学模式也得到了极大的改观，一些新观点、新思想的融入，使得课堂教学不再局限于教材中的一篇文章。结合高中语文学科核心素养中语言、思维、审美以及文化四个角度，阅读教学形成了群文阅读等多种教学模式，可以说是理念与实践的双向进步。
一、阅读方式
群文阅读并不是单纯字面上看到的文本材料的增加，而更多地是指向对学生阅读兴趣和思维能力等多个层面的开发和培养，从而引发对传统阅读和学习习惯、意识及行为的深层次转变，实现有效且灵活、自由的学习。具体来看，群文阅读首先需要学习者有一个快速阅读的能力，并且能够根据阅读需要在实际阅读过程中灵活地切换阅读方法，如略读、精读、浏览等等。现而今，学生们在大多数情况下会受到教材中文本编排特点的影响，而导致长时间形成一种单一文本的阅读模式，随之而来的就是慢读，并非不好，但却不适用于所有类型的文本，而且很容易限制学生的阅读量。因此，群文阅读的出现，使的学生能够在固定的单位时间内可以去接触到更多的文本，增加信息的摄入，这也在变相提高学生自身的阅读理解和思维能力。群文阅读离不开议题，教师可以针对教材文本来选择与之相关的课内外其他文本，在议题的引领下组成群文，比如围绕“母性”这一议题，教师可以为学生选择屠格涅夫的《麻雀》与莫言的《偷粮》等文本，来引导学生感受议题与文本之间的关系，并从中渗透语文核心素养。期间，先对目标文本进行默读，边读边勾画自己认为重要的语句，并说一说文章题目的含义，此时再通过细读来对比文章的不同之处，感受不同的表达方式所带来表达效果的不同。最后快速浏览文中勾勒母亲伟大之处的细节，感受细节描写带来的震撼。一般地，对于三篇以上的大容量课堂阅读教学，教师只能要求学生运用默读和浏览等速读的方式来边读边思考，训练其速度概括归纳、细读品味鉴赏的能力，从而领会一体内涵，揣摩不同作者对于情感的不同表达方式。
二、内在与外延
阅读是一种可以直接产生相关认知经验和感受的行为。在群文阅读中，通过议题的引领，使得多文本之间产生了某种联系，而学生在阅读这些文本的同时也在有意识地对其进行比较，可以说比较阅读是群文阅读最基本的一种形式。如果说理解和把握文本的内涵是群文阅读的内在关键，那么辨别和比较文本的外延就是群文阅读的开放外在。在群文阅读中，教师应该更多地去为学生呈现和阐释个文本在体裁、题材、语言、思想内涵等各个方面，从而在比较中引导学生形成一种科学的阅读方式，感受不同文本的优以及它们优在哪里。例如，在《六国论》中，教师可以将作者作为议题，引导学生分别读一读苏洵、苏辙、李桢三个人所作的《六国论》，结合关键词注释和资料翻译先从整体上把握文本的大意，进而得出各文本之间有何相同点和不同点。很明显，这几篇文本首先可知的是，讨论对象都是“六国”，区别就在于“弊在赂秦”“不知天下之势，不用韩魏之利”“六国皆欲为秦所为而不施仁义”“六国不务实”等方面。通过观点的整合和分析，学生学会了对照、比较、分析的深层次阅读方法，同时也对于同类型的文本有了更深地理解。
课堂毕竟是一个容量有限的教学场所，阅读量也不会太多，所以教师也应该明确群文阅读更多地应该是让学生去掌握某种方法，而并非一味地增加阅读量。在方法上的指导与点拨是真正可以让学生受益终生的，而学生也能够切实通过教师精心的教学设计和安排感受到群文阅读不仅仅是为了扩充自己的阅读量，更多地是从中体会到阅读的趣味和多样性，这样才可以说是真正实现了课内与课外的协调与统一，实现了内在和外延的相互衔接。而同样地，群文阅读的长期有效开展也能够使班级内真正形成一种理想的阅读氛围，学生们会毛遂自荐向教师推荐可能与议题有关的文本，生生之间也能够进行广泛的交流，在探讨与思维碰撞中真正实现阅读的价值。
三、观点众议
群文阅读可以说在某种程度上使學生的阅读过程变得更加自由，对于文本的解读也更加自主，但也并非是完全无任何限制的。要知道，解读文本的框架取决于文本自身的方向、内容以及结构等，而阅读目标文本必然不能够脱离其框架，否则便很容易出现读死书的情况。阅读是一个创造性的过程，但这是建立在对文本有一定理解和看法的基础之上，这样才能够对文本提出属于自己的观点，也就是创造性的理解。例如，在“情到至深别亦难”的群文阅读中，教师可以选取《再别康桥》《雨霖铃》《送魏二》《琵琶行》几篇文本，从古代诗到现代诗来引导学生从文本体裁入手去感受其中所蕴含的情感。议题为离别之情，但所选文本中有伤感，也有缠绵，学生可能会感到困惑，认为这些文本其实所想要表达的都是同一种感情，也有的学生会认为现代诗在情感表达上与古代诗其实大相径庭……如此，一堂有趣的观点辩论课便开始了，在这样的课堂中，学生的思维得到了拓展，而教师也能够随时引导和启发学生，最终聚焦议题，从不同文本中剖析其内涵。
综上，新课程标准的提出与深化意味着课程教育已经进入了大变革的时代，但作为教师也应该明确，任何一种教学模式或教学方法都不是万能的，而是需要根据实际情况来做出正确恰当的选择。
参考文献：
[1]仇莉丹.开展“群文阅读”活动 提升学生思维能力[J].中学课程资源，2019（01）：17-18.
[2]邹荔娟.核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究[J].语文建设，2018（35）：14-17.
[3]李晖，林承雄.基于教材的高中群文阅读教学实践与思考[J].福建教育学院学报，2017，18（02）：21-23.
【关键词】高中语文;核心素养;群文阅读
随着时代的快速发展，社会方方面面也都在不断地更新突破，新课程标准的提出为课程教育带来了核心素养这一新的方向，而在语文课堂中，单篇阅读的教学模式也得到了极大的改观，一些新观点、新思想的融入，使得课堂教学不再局限于教材中的一篇文章。结合高中语文学科核心素养中语言、思维、审美以及文化四个角度，阅读教学形成了群文阅读等多种教学模式，可以说是理念与实践的双向进步。
一、阅读方式
群文阅读并不是单纯字面上看到的文本材料的增加，而更多地是指向对学生阅读兴趣和思维能力等多个层面的开发和培养，从而引发对传统阅读和学习习惯、意识及行为的深层次转变，实现有效且灵活、自由的学习。具体来看，群文阅读首先需要学习者有一个快速阅读的能力，并且能够根据阅读需要在实际阅读过程中灵活地切换阅读方法，如略读、精读、浏览等等。现而今，学生们在大多数情况下会受到教材中文本编排特点的影响，而导致长时间形成一种单一文本的阅读模式，随之而来的就是慢读，并非不好，但却不适用于所有类型的文本，而且很容易限制学生的阅读量。因此，群文阅读的出现，使的学生能够在固定的单位时间内可以去接触到更多的文本，增加信息的摄入，这也在变相提高学生自身的阅读理解和思维能力。群文阅读离不开议题，教师可以针对教材文本来选择与之相关的课内外其他文本，在议题的引领下组成群文，比如围绕“母性”这一议题，教师可以为学生选择屠格涅夫的《麻雀》与莫言的《偷粮》等文本，来引导学生感受议题与文本之间的关系，并从中渗透语文核心素养。期间，先对目标文本进行默读，边读边勾画自己认为重要的语句，并说一说文章题目的含义，此时再通过细读来对比文章的不同之处，感受不同的表达方式所带来表达效果的不同。最后快速浏览文中勾勒母亲伟大之处的细节，感受细节描写带来的震撼。一般地，对于三篇以上的大容量课堂阅读教学，教师只能要求学生运用默读和浏览等速读的方式来边读边思考，训练其速度概括归纳、细读品味鉴赏的能力，从而领会一体内涵，揣摩不同作者对于情感的不同表达方式。
二、内在与外延
阅读是一种可以直接产生相关认知经验和感受的行为。在群文阅读中，通过议题的引领，使得多文本之间产生了某种联系，而学生在阅读这些文本的同时也在有意识地对其进行比较，可以说比较阅读是群文阅读最基本的一种形式。如果说理解和把握文本的内涵是群文阅读的内在关键，那么辨别和比较文本的外延就是群文阅读的开放外在。在群文阅读中，教师应该更多地去为学生呈现和阐释个文本在体裁、题材、语言、思想内涵等各个方面，从而在比较中引导学生形成一种科学的阅读方式，感受不同文本的优以及它们优在哪里。例如，在《六国论》中，教师可以将作者作为议题，引导学生分别读一读苏洵、苏辙、李桢三个人所作的《六国论》，结合关键词注释和资料翻译先从整体上把握文本的大意，进而得出各文本之间有何相同点和不同点。很明显，这几篇文本首先可知的是，讨论对象都是“六国”，区别就在于“弊在赂秦”“不知天下之势，不用韩魏之利”“六国皆欲为秦所为而不施仁义”“六国不务实”等方面。通过观点的整合和分析，学生学会了对照、比较、分析的深层次阅读方法，同时也对于同类型的文本有了更深地理解。
课堂毕竟是一个容量有限的教学场所，阅读量也不会太多，所以教师也应该明确群文阅读更多地应该是让学生去掌握某种方法，而并非一味地增加阅读量。在方法上的指导与点拨是真正可以让学生受益终生的，而学生也能够切实通过教师精心的教学设计和安排感受到群文阅读不仅仅是为了扩充自己的阅读量，更多地是从中体会到阅读的趣味和多样性，这样才可以说是真正实现了课内与课外的协调与统一，实现了内在和外延的相互衔接。而同样地，群文阅读的长期有效开展也能够使班级内真正形成一种理想的阅读氛围，学生们会毛遂自荐向教师推荐可能与议题有关的文本，生生之间也能够进行广泛的交流，在探讨与思维碰撞中真正实现阅读的价值。
三、观点众议
群文阅读可以说在某种程度上使學生的阅读过程变得更加自由，对于文本的解读也更加自主，但也并非是完全无任何限制的。要知道，解读文本的框架取决于文本自身的方向、内容以及结构等，而阅读目标文本必然不能够脱离其框架，否则便很容易出现读死书的情况。阅读是一个创造性的过程，但这是建立在对文本有一定理解和看法的基础之上，这样才能够对文本提出属于自己的观点，也就是创造性的理解。例如，在“情到至深别亦难”的群文阅读中，教师可以选取《再别康桥》《雨霖铃》《送魏二》《琵琶行》几篇文本，从古代诗到现代诗来引导学生从文本体裁入手去感受其中所蕴含的情感。议题为离别之情，但所选文本中有伤感，也有缠绵，学生可能会感到困惑，认为这些文本其实所想要表达的都是同一种感情，也有的学生会认为现代诗在情感表达上与古代诗其实大相径庭……如此，一堂有趣的观点辩论课便开始了，在这样的课堂中，学生的思维得到了拓展，而教师也能够随时引导和启发学生，最终聚焦议题，从不同文本中剖析其内涵。
综上，新课程标准的提出与深化意味着课程教育已经进入了大变革的时代，但作为教师也应该明确，任何一种教学模式或教学方法都不是万能的，而是需要根据实际情况来做出正确恰当的选择。
参考文献：
[1]仇莉丹.开展“群文阅读”活动 提升学生思维能力[J].中学课程资源，2019（01）：17-18.
[2]邹荔娟.核心素养导向下的高中语文群文阅读教学研究[J].语文建设，2018（35）：14-17.
[3]李晖，林承雄.基于教材的高中群文阅读教学实践与思考[J].福建教育学院学报，2017，18（02）：21-23.