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摘 要：乡村振兴，教育先行。由于城镇化的加速，乡村社会急速衰败，其重要表现之一就是乡村中小学的纷纷“离乡”，进而导致“文化衰败”。乡土文化作为乡村社会的精神“内核”，凝聚了历代人民的智慧，是中华文化体系中重要的组成部分。在后撤并校时代，乡村学前教育成为传承传统文化的高地，本文旨在探讨以课程和教学为抓手，构建农村学前教育践行乡土文化可行性模式。
关键词：乡村振兴;农村学前教育;鄉土文化;课程与教学
一、乡村振兴下的农村学前教育践行乡土文化面临的主要困境
（一）乡土文化传播主体缺失。由于人们对美好生活的追求与城乡发展之间的不平衡，很多乡村青年外出打工，留下老人和儿童，学前教育传播乡土文化的功能离不开家庭教育中父母角色的承担，而乡村年轻力量的流失则导致家庭教育缺失、乡村文化传播中断。
（二）乡土文化传承载体缺乏。教材是进行学校教育的主要课程资源载体，教育部严令禁止各类幼儿园使用各种幼儿教材和教辅材料，这对本就欠缺开发课程资源能力的乡村学前教育更是雪上加霜。
（三）乡土文化传输媒体缺位 作为知识分子的乡村教师通过各种方式逃离乡村早已成为不争的事实，短期内乡村教师要从“输血”转变为“造血”仍然任重道远，因此，乡村学前教育教师主体的不作为也是当下践行乡土文化遭遇困境中主要原因之一。
二、乡村学前教育中的乡土文化
（一）乡土文化的内涵
我们所说的“中华文化”，主要包括传统文化和民族文化，既是植根于中国广大农村的、最具有中国特色的乡土文化，主要表现为传统习俗，历史文化，民间艺术和自然环境等。在此基础上孕育的乡村文化，是人们乡土情感、亲和力和自豪感的源泉，具有强大的亲和力、凝聚力和生命力，也是乡村教育发展的核心与精髓。
（二）乡土文化在农村学前教育中的价值
（1） 培养价值认同感 凝聚广大农民
乡村传统文化资源是一定区域内人们共同的精神认知，使之形成认同感、归属感，进而产生对家乡的荣誉感和自豪感，这种认同感、归属感能帮助个体产生和加强爱国主义情感、集体主义情感和民族主义情感。将乡土文化嵌入乡村学前教育有助于从小培育乡村儿童“亲农”、“近农”和“爱农”的基因并成长为热爱家乡、热爱民族、热爱国家的新农民，同时通过家园共育来凝聚广大农民，促使其热爱乡村、留在乡村和建设乡村。
（2） 传承中华文明 保护文化多样性
文化多样性是健全文化生态的保障、是促进世界和谐的精神内核，任何一个民族或地域的传统文化都是重要的。文化发展既需要文化的碰撞与融合，也需要文化的独立和自觉，而后者是前者的基础。中华民族的传统文化植根于乡村传统文化，没有乡村传统文化的繁荣发展，中华文明很难获取发展的内在动力。在全球化的背景下，文化的同质化现象日趋严重;在城市化进程中，农民失去土地，逃离农村并成为城市的“外乡人”，同时亦放弃了传统谋生方式，也忘记了乡村传统文化，导致乡村文化不断式微。学校教育是传承传统文化的主战场，当前农村学前教育应勇担时代重任，传承中华文明。
（3）利用乡土资源 优化农村学前教育
2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出：“城乡各类幼儿园应该充分利用本地各种资源，构建适合本地儿童发展的课程，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富和优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”可见，对乡土资源的开发和利用对幼儿的教育、成长过程非常重要。乡土资源是指农村幼儿园幼儿个体生长所及范围之内、经常接触到的、对其成长起着显性或者隐性影响作用的各种要素，由乡土自然资源、乡土生活生产资源、乡土文化资源组成，对于农村幼儿的发展有其独特的重要价值，乡土资源的开发和利用是优化农村学前教育的重要途径。
三、乡村振兴背景下乡村学前教育践行乡土文化可行性模式构建
乡村学前教育课程资源匮乏和教师教学能力有限是影响当前乡村学前教育践行乡土文化传承的主要因素。本文主要探讨以课程和教学为抓手，利用乡村的乡土资源开发乡村学前教育课程，同时在建构主义理论下，通过隐性，综合性，本土性，地方特色型绘本主题教育形式，开展多形式，多层次，多样化教学活动来构建乡村学前教育践行乡土文化可行性模式。
（一）乡村振兴背景下乡村学前教育践行乡土文化模式构建应以课程和教学为抓手：
（1）用乡土资源为课程载体搭建乡村学前教育课程体系，传承与弘扬乡土文化
学校课程是文化传播的主要载体，除了呈现主流文化外，还要体现丰富多彩的地域文化，凸显出多元、多特质的特点，避免课程内容的选择性排除。在城乡教育一体化进程中，教材内容在一定程度上弱化了乡土文化，乡土文化的凋敝带来乡村社会的衰败。因此，乡村学校应充分利用国家的三级课程管理体制政策，从实际生产生活出发，挖掘乡土资源的文化精髓，将优秀乡土文化融入校本课程，实现以校本课程为载体，以实现文化传播为目的乡土课程体系，最终达到乡土文化的传承与弘扬。
①课程目标生活化 基于乡土资源的乡村学前校本课程应以促进乡村幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展为目标，充分挖掘乡土资源的文化教育价值，使乡村学前课程回归乡村生活，让乡村幼儿感受、体验、学习具有浓郁地方特色的乡土文化，以使幼儿对乡土文化产生认同感和依恋感，为家乡感到自豪和骄傲，从而激发幼儿热爱家乡、建设家乡的情怀。
②课程内容多样化 乡村学前校本课程的内容可从语言、科学、艺术、音乐、传统节日等方面进行组织，涉及到民
谣、方言、民俗、历史传说、建筑、美食、风土人情和传统工艺等方面，课程开发应不仅仅涉及到乡土文化本身，还应将乡土文化与社会、经济、生活等方面进行联系，从而拓宽乡村幼儿的视野。 ③课程实施开放化 课程实施不局限于幼儿园园内生活，可在当地博物馆、纪念馆、民俗馆、老街、养种植基地等
地开展各种形式的主题教育。此外，还可前往当地名胜古迹、自然景观和人文景观等地，借助参观、调研、体验等方式，使幼儿更真切的感受乡土文化。在课程实施过程中，教师充分调动幼儿积极性、能动性，指导幼儿多感官进行学习、感知、探究、体验和反思，使幼儿在丰富多彩的活动中领悟乡土文化的内涵和意蕴、增强对乡土文化的情感。
④课程评价过程化 农村学前教育应注重课程评价的过程性。具体如：评价内容兼顾幼儿对乡土文化知识和技能的
掌握与对待乡土文化的态度、情感;评价方式采取过程性评价和结果性评价相结合，不仅关注幼儿在活动中表现出来的兴趣、探究欲望、情感体验、合作精神、发现和思考问题的能力，还对幼儿在参观、作品展示中的表现进行评价。评价主体包括家长、教师、幼儿、社区工作人员等，幼儿互评、自评也同样重要，通过评价提高幼儿对乡土文化的认知、体验和认同。
（2）在建构主义理论下建构乡村学前教育践行乡土文化可行性模式
教师的教学活动是进行文化传承的主要活动，教学活动中文化传承是“双主体”与文化相互作用的积极主动的创生过程，其中必然伴随着对文化价值的认可与反思。在城乡一体化进程中，教学活动的“双主体”均未发挥出应有的主体能动性，进而引发的对立和文化冲突，是导致乡土文化传承失衡的重要原因。因此，在乡村振兴战略下，教师发挥主体能动性，拓宽乡村学前教育的文化基础，发挥乡土文化传承的创生作用，重构以新文化、乡土文化、生活文化、教学技术文化为核心的文化新秩序是传承乡土文化的关键一环。
①理论依据：建构主义理论
建构主义认为，学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就要求教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要有利于学生建构意义的情境创设。“协作”：协作对学习资料的搜集与分析，教学过程的实施，学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是指学习者之间必须通过会话商讨如何完成学习任务。“意义建构”：就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
②以建构主义理论下学习环境必须的四大要素为切入点
情境创设 教师在进行教学设计时，应充分考虑教学目标，以当下时令节气特点为契机，主动创设有利于幼儿建构意义的乡土文化情境，通过游戏和活动的形式，开展主题教育教学活动。例一，2019年十一，恰逢祖国华诞70周年，笔者以立体绘本童书《你好啊！中国》为课程载体，在甘肃张掖甘州区三闸村幼儿园开展了一期《少年中国说》主题教育活动。活动内容：《你好呀！中国》绘本讲读;在大幅中国地图上涂鸦甘肃张掖，并指导幼儿制作小红旗插在张掖所在位置;诵读诗歌《少年强则国强》。教学目标：感受天大地大祖国强大、认识并了解张掖本地基础地理、历史、文化常识;感受诗歌的韵律美;培养乡村幼儿爱家、爱国的情怀。
引导协作与会话 教师引导幼儿利用多种感觉器官，通过协作和会话的方式，发现、探究、体验情境中的乡土文化以帮助幼儿进行意义建构。例二，2020年9月中秋节，在张掖甘州区党寨乡文化广场为当地幼儿举办一期《五谷丰登庆丰收》主题教育活动中，在游戏和活动环节要求幼儿分组摆放并互相品尝自带的五谷食物，然后通过观看、触摸、闻嗅、品尝等方式对现场所准备食材进行辨别。之后，带孩子们到田间地头嬉戏玩耍，同时对谷物的生长环境、温度、阳光、空气等生长条件进行直观的感知和体验，最后会引导幼儿回答一些简单的农耕常识。
意义建构 “意义建构”是整个教学过程的最终目标。幼儿对学习内容所反映的乡土文化的性质，内涵以及该文化与其他事物之间的内在联系的理解，经过长期储存就是关于当前所学习乡土文化的认知结构。所以，教师指导乡村幼儿根据自身经验主动探索建构有关乡土文化的意义就极为重要。例三，在张掖肃南县康乐乡为当地幼儿开展露天《世界真美好》绘本音乐主题活动中，邀请到当地村民用已经失传的裕固族传统乐器天鹅琴和牛角鼓进行演奏，使当地幼儿在感受音乐魅力、了解乐理常识、培养兴趣爱好的同时，切实体会自身的民族身份、民族特征和民族精神。这样不但可以让幼儿深切感受民族的脉搏，还可以将绘本知识进行“活化”，从而更好建构认知结构。
③从教学活动进行的前、中、后三个环节对进行把控
首先，在教学活动准备时，教师应发挥主观能动性，创设与乡村幼儿的生活经验、教学主题、地域文化、学生兴趣和爱好相契合的教学情境，同时按照幼儿身心发展规律和特点，从促进幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展等角度设计各种环节，引导幼儿对教学活动中的所涉及的乡土文化进行认知结构建构。例四，在张掖市甘州区碱滩镇古城村为当地幼儿开展《我爱数学——黄河灯阵走迷宫》露天绘本主题教学活动时，活动内容：《我爱数学》绘本讲读;讲授简单数学知识和原理;带领当地幼儿探秘千年黄河灯阵迷宫。教学目标：认识简单数字、学数数、辨方向;进行初步数感培养;了解当地独有的千年民俗文化及其源起与发展。
其次，教学活动进行时，教师要用语言、眼神、和肢体动作给予乡村幼儿鼓励和信心以便顺利开展主题教学活动。教师应营造以幼儿为中心，生活化、体验化、开放化和社会化的活动氛围，同时辅以适当的引导和干预，使乡村幼儿积极主动转变为教学活动的主体，并促进乡村幼儿思维、大脑发育、肢体协调、秩序感等方面发展。
最后，教学活动结束后，将本次教学活动图像、视频等资料进行剪切、编辑和整理并利用各种社交媒体进行传播和扩散，并通过各种渠道收集活动反馈以进行活动总结、自评和他评。教师主动和幼儿家长建立联系，通过家园共育的方式使家长感知当地乡土文化的内涵和价值、了解主题活动目标和幼儿发展规律特点及需要，知晓下期主题活动信息，从而帮助幼儿和家长树立早教意识、家园共育意识、乡土文化传承意识。
结束语
在乡村振兴视域下，为传承乡土文化、振兴乡村社会，以课程和教学为抓手，通过挖掘乡土资源的文化价值开发乡村学前教育课程，在建构主义理论下构建乡村学前教育践行乡土文化模式，从健康、语言、社会、艺术和科学等方面开展多形式，多层次，多样化隐性，综合性，本土性，地方特色性主题教育活动，促进幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展不仅是必要的，也是可行的。
参考文献
[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》[M].2012
[2]《幼儿园教育指导纲要（试行）》[M].2001
[3]車伟艳.区域内基于乡土文化的园本课程开发与实施—以浙江省 Y 区幼儿园特色课程为例[J]湖州师范学院学报，2016（12）：97-98
[4]白亮.乡村振兴中学校的社会文化价值分析[J]教育与经济，2019（12）：3-5
[5]胡马林;蔡英奇.乡村振兴战略下的农村学前教育[J] 河北师范大学学报，2020（04）：71-73
作者简介：
管荣，性别：女，民族：汉，出生年月：1984.2，籍贯：甘肃张掖，工作单位：河西学院，研究方向：英语教育，课程与教学论，学历：硕士。
关键词：乡村振兴;农村学前教育;鄉土文化;课程与教学
一、乡村振兴下的农村学前教育践行乡土文化面临的主要困境
（一）乡土文化传播主体缺失。由于人们对美好生活的追求与城乡发展之间的不平衡，很多乡村青年外出打工，留下老人和儿童，学前教育传播乡土文化的功能离不开家庭教育中父母角色的承担，而乡村年轻力量的流失则导致家庭教育缺失、乡村文化传播中断。
（二）乡土文化传承载体缺乏。教材是进行学校教育的主要课程资源载体，教育部严令禁止各类幼儿园使用各种幼儿教材和教辅材料，这对本就欠缺开发课程资源能力的乡村学前教育更是雪上加霜。
（三）乡土文化传输媒体缺位 作为知识分子的乡村教师通过各种方式逃离乡村早已成为不争的事实，短期内乡村教师要从“输血”转变为“造血”仍然任重道远，因此，乡村学前教育教师主体的不作为也是当下践行乡土文化遭遇困境中主要原因之一。
二、乡村学前教育中的乡土文化
（一）乡土文化的内涵
我们所说的“中华文化”，主要包括传统文化和民族文化，既是植根于中国广大农村的、最具有中国特色的乡土文化，主要表现为传统习俗，历史文化，民间艺术和自然环境等。在此基础上孕育的乡村文化，是人们乡土情感、亲和力和自豪感的源泉，具有强大的亲和力、凝聚力和生命力，也是乡村教育发展的核心与精髓。
（二）乡土文化在农村学前教育中的价值
（1） 培养价值认同感 凝聚广大农民
乡村传统文化资源是一定区域内人们共同的精神认知，使之形成认同感、归属感，进而产生对家乡的荣誉感和自豪感，这种认同感、归属感能帮助个体产生和加强爱国主义情感、集体主义情感和民族主义情感。将乡土文化嵌入乡村学前教育有助于从小培育乡村儿童“亲农”、“近农”和“爱农”的基因并成长为热爱家乡、热爱民族、热爱国家的新农民，同时通过家园共育来凝聚广大农民，促使其热爱乡村、留在乡村和建设乡村。
（2） 传承中华文明 保护文化多样性
文化多样性是健全文化生态的保障、是促进世界和谐的精神内核，任何一个民族或地域的传统文化都是重要的。文化发展既需要文化的碰撞与融合，也需要文化的独立和自觉，而后者是前者的基础。中华民族的传统文化植根于乡村传统文化，没有乡村传统文化的繁荣发展，中华文明很难获取发展的内在动力。在全球化的背景下，文化的同质化现象日趋严重;在城市化进程中，农民失去土地，逃离农村并成为城市的“外乡人”，同时亦放弃了传统谋生方式，也忘记了乡村传统文化，导致乡村文化不断式微。学校教育是传承传统文化的主战场，当前农村学前教育应勇担时代重任，传承中华文明。
（3）利用乡土资源 优化农村学前教育
2001 年颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）中明确指出：“城乡各类幼儿园应该充分利用本地各种资源，构建适合本地儿童发展的课程，引导幼儿实际感受祖国文化的丰富和优秀，感受家乡的变化和发展，激发幼儿爱家乡、爱祖国的情感。”可见，对乡土资源的开发和利用对幼儿的教育、成长过程非常重要。乡土资源是指农村幼儿园幼儿个体生长所及范围之内、经常接触到的、对其成长起着显性或者隐性影响作用的各种要素，由乡土自然资源、乡土生活生产资源、乡土文化资源组成，对于农村幼儿的发展有其独特的重要价值，乡土资源的开发和利用是优化农村学前教育的重要途径。
三、乡村振兴背景下乡村学前教育践行乡土文化可行性模式构建
乡村学前教育课程资源匮乏和教师教学能力有限是影响当前乡村学前教育践行乡土文化传承的主要因素。本文主要探讨以课程和教学为抓手，利用乡村的乡土资源开发乡村学前教育课程，同时在建构主义理论下，通过隐性，综合性，本土性，地方特色型绘本主题教育形式，开展多形式，多层次，多样化教学活动来构建乡村学前教育践行乡土文化可行性模式。
（一）乡村振兴背景下乡村学前教育践行乡土文化模式构建应以课程和教学为抓手：
（1）用乡土资源为课程载体搭建乡村学前教育课程体系，传承与弘扬乡土文化
学校课程是文化传播的主要载体，除了呈现主流文化外，还要体现丰富多彩的地域文化，凸显出多元、多特质的特点，避免课程内容的选择性排除。在城乡教育一体化进程中，教材内容在一定程度上弱化了乡土文化，乡土文化的凋敝带来乡村社会的衰败。因此，乡村学校应充分利用国家的三级课程管理体制政策，从实际生产生活出发，挖掘乡土资源的文化精髓，将优秀乡土文化融入校本课程，实现以校本课程为载体，以实现文化传播为目的乡土课程体系，最终达到乡土文化的传承与弘扬。
①课程目标生活化 基于乡土资源的乡村学前校本课程应以促进乡村幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展为目标，充分挖掘乡土资源的文化教育价值，使乡村学前课程回归乡村生活，让乡村幼儿感受、体验、学习具有浓郁地方特色的乡土文化，以使幼儿对乡土文化产生认同感和依恋感，为家乡感到自豪和骄傲，从而激发幼儿热爱家乡、建设家乡的情怀。
②课程内容多样化 乡村学前校本课程的内容可从语言、科学、艺术、音乐、传统节日等方面进行组织，涉及到民
谣、方言、民俗、历史传说、建筑、美食、风土人情和传统工艺等方面，课程开发应不仅仅涉及到乡土文化本身，还应将乡土文化与社会、经济、生活等方面进行联系，从而拓宽乡村幼儿的视野。 ③课程实施开放化 课程实施不局限于幼儿园园内生活，可在当地博物馆、纪念馆、民俗馆、老街、养种植基地等
地开展各种形式的主题教育。此外，还可前往当地名胜古迹、自然景观和人文景观等地，借助参观、调研、体验等方式，使幼儿更真切的感受乡土文化。在课程实施过程中，教师充分调动幼儿积极性、能动性，指导幼儿多感官进行学习、感知、探究、体验和反思，使幼儿在丰富多彩的活动中领悟乡土文化的内涵和意蕴、增强对乡土文化的情感。
④课程评价过程化 农村学前教育应注重课程评价的过程性。具体如：评价内容兼顾幼儿对乡土文化知识和技能的
掌握与对待乡土文化的态度、情感;评价方式采取过程性评价和结果性评价相结合，不仅关注幼儿在活动中表现出来的兴趣、探究欲望、情感体验、合作精神、发现和思考问题的能力，还对幼儿在参观、作品展示中的表现进行评价。评价主体包括家长、教师、幼儿、社区工作人员等，幼儿互评、自评也同样重要，通过评价提高幼儿对乡土文化的认知、体验和认同。
（2）在建构主义理论下建构乡村学前教育践行乡土文化可行性模式
教师的教学活动是进行文化传承的主要活动，教学活动中文化传承是“双主体”与文化相互作用的积极主动的创生过程，其中必然伴随着对文化价值的认可与反思。在城乡一体化进程中，教学活动的“双主体”均未发挥出应有的主体能动性，进而引发的对立和文化冲突，是导致乡土文化传承失衡的重要原因。因此，在乡村振兴战略下，教师发挥主体能动性，拓宽乡村学前教育的文化基础，发挥乡土文化传承的创生作用，重构以新文化、乡土文化、生活文化、教学技术文化为核心的文化新秩序是传承乡土文化的关键一环。
①理论依据：建构主义理论
建构主义认为，学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得知识。因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就要求教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要有利于学生建构意义的情境创设。“协作”：协作对学习资料的搜集与分析，教学过程的实施，学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是指学习者之间必须通过会话商讨如何完成学习任务。“意义建构”：就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质，规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
②以建构主义理论下学习环境必须的四大要素为切入点
情境创设 教师在进行教学设计时，应充分考虑教学目标，以当下时令节气特点为契机，主动创设有利于幼儿建构意义的乡土文化情境，通过游戏和活动的形式，开展主题教育教学活动。例一，2019年十一，恰逢祖国华诞70周年，笔者以立体绘本童书《你好啊！中国》为课程载体，在甘肃张掖甘州区三闸村幼儿园开展了一期《少年中国说》主题教育活动。活动内容：《你好呀！中国》绘本讲读;在大幅中国地图上涂鸦甘肃张掖，并指导幼儿制作小红旗插在张掖所在位置;诵读诗歌《少年强则国强》。教学目标：感受天大地大祖国强大、认识并了解张掖本地基础地理、历史、文化常识;感受诗歌的韵律美;培养乡村幼儿爱家、爱国的情怀。
引导协作与会话 教师引导幼儿利用多种感觉器官，通过协作和会话的方式，发现、探究、体验情境中的乡土文化以帮助幼儿进行意义建构。例二，2020年9月中秋节，在张掖甘州区党寨乡文化广场为当地幼儿举办一期《五谷丰登庆丰收》主题教育活动中，在游戏和活动环节要求幼儿分组摆放并互相品尝自带的五谷食物，然后通过观看、触摸、闻嗅、品尝等方式对现场所准备食材进行辨别。之后，带孩子们到田间地头嬉戏玩耍，同时对谷物的生长环境、温度、阳光、空气等生长条件进行直观的感知和体验，最后会引导幼儿回答一些简单的农耕常识。
意义建构 “意义建构”是整个教学过程的最终目标。幼儿对学习内容所反映的乡土文化的性质，内涵以及该文化与其他事物之间的内在联系的理解，经过长期储存就是关于当前所学习乡土文化的认知结构。所以，教师指导乡村幼儿根据自身经验主动探索建构有关乡土文化的意义就极为重要。例三，在张掖肃南县康乐乡为当地幼儿开展露天《世界真美好》绘本音乐主题活动中，邀请到当地村民用已经失传的裕固族传统乐器天鹅琴和牛角鼓进行演奏，使当地幼儿在感受音乐魅力、了解乐理常识、培养兴趣爱好的同时，切实体会自身的民族身份、民族特征和民族精神。这样不但可以让幼儿深切感受民族的脉搏，还可以将绘本知识进行“活化”，从而更好建构认知结构。
③从教学活动进行的前、中、后三个环节对进行把控
首先，在教学活动准备时，教师应发挥主观能动性，创设与乡村幼儿的生活经验、教学主题、地域文化、学生兴趣和爱好相契合的教学情境，同时按照幼儿身心发展规律和特点，从促进幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展等角度设计各种环节，引导幼儿对教学活动中的所涉及的乡土文化进行认知结构建构。例四，在张掖市甘州区碱滩镇古城村为当地幼儿开展《我爱数学——黄河灯阵走迷宫》露天绘本主题教学活动时，活动内容：《我爱数学》绘本讲读;讲授简单数学知识和原理;带领当地幼儿探秘千年黄河灯阵迷宫。教学目标：认识简单数字、学数数、辨方向;进行初步数感培养;了解当地独有的千年民俗文化及其源起与发展。
其次，教学活动进行时，教师要用语言、眼神、和肢体动作给予乡村幼儿鼓励和信心以便顺利开展主题教学活动。教师应营造以幼儿为中心，生活化、体验化、开放化和社会化的活动氛围，同时辅以适当的引导和干预，使乡村幼儿积极主动转变为教学活动的主体，并促进乡村幼儿思维、大脑发育、肢体协调、秩序感等方面发展。
最后，教学活动结束后，将本次教学活动图像、视频等资料进行剪切、编辑和整理并利用各种社交媒体进行传播和扩散，并通过各种渠道收集活动反馈以进行活动总结、自评和他评。教师主动和幼儿家长建立联系，通过家园共育的方式使家长感知当地乡土文化的内涵和价值、了解主题活动目标和幼儿发展规律特点及需要，知晓下期主题活动信息，从而帮助幼儿和家长树立早教意识、家园共育意识、乡土文化传承意识。
结束语
在乡村振兴视域下，为传承乡土文化、振兴乡村社会，以课程和教学为抓手，通过挖掘乡土资源的文化价值开发乡村学前教育课程，在建构主义理论下构建乡村学前教育践行乡土文化模式，从健康、语言、社会、艺术和科学等方面开展多形式，多层次，多样化隐性，综合性，本土性，地方特色性主题教育活动，促进幼儿生理发展，认知发展，言语发展，游戏发展，情感发展，社会性和人性发展不仅是必要的，也是可行的。
参考文献
[1]《3-6岁儿童学习与发展指南》[M].2012
[2]《幼儿园教育指导纲要（试行）》[M].2001
[3]車伟艳.区域内基于乡土文化的园本课程开发与实施—以浙江省 Y 区幼儿园特色课程为例[J]湖州师范学院学报，2016（12）：97-98
[4]白亮.乡村振兴中学校的社会文化价值分析[J]教育与经济，2019（12）：3-5
[5]胡马林;蔡英奇.乡村振兴战略下的农村学前教育[J] 河北师范大学学报，2020（04）：71-73
作者简介：
管荣，性别：女，民族：汉，出生年月：1984.2，籍贯：甘肃张掖，工作单位：河西学院，研究方向：英语教育，课程与教学论，学历：硕士。