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重庆新桥医院幼儿园是一所有60年办园历史的部队幼儿园。近年来，幼儿园以园本培训为主要形式，对全园教师相继开展理论学习、技能技巧和素质拓展训练等培训，取得一些成效。尤其是通过独立承担解放军总后勤部“十一五”教育科学规划课题“幼儿体质发展状况及其保教对策”研究，提升了教师科研能力与综合素质。但是，毋庸讳言，随着教师群体流动性的加剧，我们也深切地感受到教师群体中的一份躁动与不安，一份对园本培训的倦怠。为了更好地贯彻、执行《3-6岁儿童学习与发展指南》精神，满足广大幼儿发展需要和家长优质保教需求，我们开展了以本园保教人员为对象的园本培训情况调研。
一、调查过程
首先，我们设计了《重庆新桥医院幼儿园教师培训现状调查问卷》。该问卷从教师基本情况、职后培训情况、问题建议三个维度共11项指标（学历、教龄、专业、受训次数、受训内容、形式、效果等）进行设计。2013年2月，幼儿园对园内22名一线教师和保育员进行了开放式问卷调查，发放问卷22份，收回22份。有效问卷100%。同时，通过召开教师座谈会，收集教师、保育员对培训的意见与建议。
二、结果与分析
下面（一）（二）是问卷调查结果和座谈情况的统计：
（一）教师基本情况
一是队伍年轻化。全园共有一线教师和保育员22人，年龄在20-29岁的13人，占59%；30-39岁的6人，占27.3%；40岁以上的3人，占13.7%。二是专业背景偏弱。初始学历中，学前教育11人，占50%；非专业11人，占50%；最后学历中，学前教育10人，占45.5%；非专业12人，占54.5%。三是初始学历不高。初始学历中，大专17人，占77.3%；本科5人，占22.7%；最后学历中，大专14人，占63.6%；本科8人，占36.4%。四是从教年限偏短。从教时间在5年以内的14人，占63.6%；6-10年的1人，占4.6%；10年以上的7人，占31.8%。
（二）园本培训现状
个体培训目标不明确，没有个体教师专业成长的近期目标、长远目标；培训内容针对性不强，传达、宣讲理论的多，忽视教师经验案例、整体知识结构的重新优化以及实践操作能力的提高；形式比较单一，以教研活动、讲座为主；培训人员单一，以园长和教研组长为主；时间安排欠科学，除园外的培训外，园内每两周一次。教师普遍反映，培训占用的时间并不少，但总体效果并不见佳。
（三）初步结论与分析
1.初步结论：（1）数据表明，本园幼儿教师初始学历偏低，幼教学科背景不够，经验欠缺，断层，这已经成为制约本园发展的突出问题。（2）培训见物不见人，形式主义多，工具性、功利性、碎片化、肤浅化现象严重。
2.分析：这两个来自一线的调查结论既是个性化的，又折射出当前幼儿教师结构现状与园本培训的普遍性问题。前者表明幼儿教师职后培训已刻不容缓，后者表明培训效果不尽如人意。造成培训效果不佳的原因是多方面的，但没有解决好教师培训的方向性选择与培训内容的选择，没有解决好外部需要与教师内生性需要的关系是其主要原因。有学者指出，幼儿教师职后培训由于培训内容被真正掌握的不多，能用于实际工作的更少，使培训工作陷于走过场摆样子的尴尬境地，丧失其根本意义。园本培训的主要目的是解决教师现有水平与幼儿教育需求之间不平衡的问题。它应该侧重通过在岗的（扎根于岗位教育实践的）研究性的自我培训，培养具有探索职业未知问题的热情和具有发展职业实践的知识技术体系的态度和能力的反思型专家教师。应将幼儿教师培训目标放在增强教师事业心、实际教育教学能力与研究儿童、研究教育问题能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其主动提高与发展。要达到这个标的，就需要处理好方向性选择与内容选择的关系、外部需要与个人体需要的关系，唤醒教师自我发展欲望，唤醒教师个体缄默知识，完成公共知识与缄默知识的交换与交融，完成知识向技能的转换。
三、深化园本培训的新路径
针对本园实际，我们通过构建以专业规划为引领，以教师小课题、循环研修为支撑的研修系统，将外部强制性培训转向促进教师内生性发展，进行了初步尝试。
（一）专业规划
所谓“专业规划”，就是在幼儿园宏观引导下，教师针对自身需求、量体裁衣地对未来3～5年教育人生发展轨迹进行描述，提出包含学历进修、成长愿景在内的发展目标，并具体设计分步实施路径的活动。表层地看，这是个体对自身中近期功利性发展的诉求；深层地看，通过规划以及对规划的实施，全面释放教师主体精神与创造精神，潜在地引导教师过一种有职业尊严的生活。其基本程序是：幼儿园对10年教龄之内的中青年教师进行教育人生发展规划总动员，也鼓励年龄偏大的教师进行自我规划；教师提出个人规划；幼儿园邀请幼教专家与老师们一起研判，提出修改意见，形成一个符合个体发展需求的行动纲要；实施规划、跟踪、修正。本体地看，教育人生规划的意义在于：充分考虑幼儿园的发展需求与教师个体成长之间的关系，避免了社会需要与个体发展之间的矛盾，把“要我学”变成“我要学”，从心理层面与操作层面上去解决教师培训中的边缘化问题，也为园本培训的个性化、分层培训提供了依据。
（二）教师小课题
教师的成长过程不是一般意义上的知识积累，而是一门境遇的、交往的、践行的专业实践，这就要求教师在知识的汲取、积累和传递过程中冲破既定理论知识的束缚。要落实公共知识与个体知识的融合，激活缄默知识，促进知识向操作的转换，就需要通过依托于教育情境的工具来发挥杠杆作用。教师小课题就是这样的一个工具。它植根于肥沃的保教土壤，既鲜活又理性；既仰望星空，又脚踏实地，呈现出旺盛的生命力。其基本特征是：小、新、实、快，研修并举。所谓“小”，指的是切口小，突出保教活动中真实的“小”问题；所谓“新”，指新颖，强调来自实践第一现场，具有鲜活的现场感；所谓“实”，指的是实实在在，不虚浮，不夸大；所谓“快”，指的是研究时间短，三、五个月即可完成。因为小课题研究可以较好地把工作、学习、研究统整起来，达到学以致用、以用促学、以用促研、以研养学的目的，所以能够做到研修并举。到目前为止，我园已开发了7个教师小课题，如“婴班幼儿饮水习惯的培养和管理研究”、“提高中班幼儿自主绘画能力的研究”、“‘大带小’活动提高小班幼儿交往能力的研究”、“以游戏情景优化小班幼儿一日生活常规的实践研究”、“区域体育活动投掷区域的布置”、“走跑对儿童平衡和灵敏的研究”等，选题既符合保教实际工作需要，也突出了《3-6岁儿童学习与发展指南》要求。而每一个小课题由一名课题负责人和2-3名教师组成，其成员几乎覆盖园内所有保教人员，构成一个具有内在动力系统的研修网络，起到了发动教师积极投身变革热潮的组织作用。 （三）循环研修
循环研修是以教学问题为中心，以研究课为载体，以个性化设计、异步分层、策略分享和行为改进为基本环节，以改进教师学习方式、改善保教行为为目的的环形研修工具，是“教师通过对自身实践的反思，表述自己的观点，意识到教学过程中所有的挣扎与努力”。“只有当人们开始发问‘为什么’，并对按部就班的日常生活感到若有所失时，真正的变革才会发生。”正是这种“挣扎”、“努力”、“若有所失”，观念、知识、技能的整合与扩展才能在操作中得以完成。而当“不再是某个教师孤军奋战时，教育者才能迈向以学习为主导的专业发展”。循环研修融个体于群体中，而“个体思维是整个学习团队活动的一部分”，因此，循环研修又是一种合作学习。“合作学习的能力是一种需要长期认真、具体、一步一个脚印、持之以恒地进行培养才能够有效发展起来的重要能力。”下面以“健康领域”中“跑和平衡”循环研修为例，看看个体实践智慧是如何与群体实践智慧相互交融、相互能动的。第一环节：个性化设计。首先由两位老师根据自身教学条件和对教学内容的理解，进行“跑和平衡”教学的原始设计，并开展听、说、评课活动。第二环节：异步分层。在第一环节研修基础上，全园老师根据本班孩子年龄心理特点，围绕“跑和平衡”主题，进行改进设计并公开教学。第三环节：策略分享。教师们作全园反思交流。通过交流，提出一个聚合教师集体智慧的调整、修改意见。第四环节：行为改进。由幼儿园组织一名教师根据集体意见上行为改进课并再次进行研讨。四个环节构成一个拾级而上的研修系统。从实践层面看，如果问题还没有得到解决，新一轮的循环研修自然启动。由于是自下而上、由分散到集中、由个人到群体，在常态化的教研活动中融合了个人反思、同伴互助与专业引领，能够较好地引导教师消化教育观念，学习技术，提高技能，改善保教品质。
四、结语
教师专业发展的动力来自于教师个体的自身需求，外部的制度性安排很难解决好这个问题。而通过“唤醒”他们的内在自觉（如教育专业规划），引入“接地气”的技术工具（如教师小课题、循环研修等），将幼儿园保教工作与教师的研究、学习自然结合起来，做到研修一体，进德修业，应该是一条经济实惠的路子。
（作者单位：陈薇/重庆新桥医院幼儿园，何晓波/重庆沙坪坝区教师进修学院）
（责任编校：张文杰）
一、调查过程
首先，我们设计了《重庆新桥医院幼儿园教师培训现状调查问卷》。该问卷从教师基本情况、职后培训情况、问题建议三个维度共11项指标（学历、教龄、专业、受训次数、受训内容、形式、效果等）进行设计。2013年2月，幼儿园对园内22名一线教师和保育员进行了开放式问卷调查，发放问卷22份，收回22份。有效问卷100%。同时，通过召开教师座谈会，收集教师、保育员对培训的意见与建议。
二、结果与分析
下面（一）（二）是问卷调查结果和座谈情况的统计：
（一）教师基本情况
一是队伍年轻化。全园共有一线教师和保育员22人，年龄在20-29岁的13人，占59%；30-39岁的6人，占27.3%；40岁以上的3人，占13.7%。二是专业背景偏弱。初始学历中，学前教育11人，占50%；非专业11人，占50%；最后学历中，学前教育10人，占45.5%；非专业12人，占54.5%。三是初始学历不高。初始学历中，大专17人，占77.3%；本科5人，占22.7%；最后学历中，大专14人，占63.6%；本科8人，占36.4%。四是从教年限偏短。从教时间在5年以内的14人，占63.6%；6-10年的1人，占4.6%；10年以上的7人，占31.8%。
（二）园本培训现状
个体培训目标不明确，没有个体教师专业成长的近期目标、长远目标；培训内容针对性不强，传达、宣讲理论的多，忽视教师经验案例、整体知识结构的重新优化以及实践操作能力的提高；形式比较单一，以教研活动、讲座为主；培训人员单一，以园长和教研组长为主；时间安排欠科学，除园外的培训外，园内每两周一次。教师普遍反映，培训占用的时间并不少，但总体效果并不见佳。
（三）初步结论与分析
1.初步结论：（1）数据表明，本园幼儿教师初始学历偏低，幼教学科背景不够，经验欠缺，断层，这已经成为制约本园发展的突出问题。（2）培训见物不见人，形式主义多，工具性、功利性、碎片化、肤浅化现象严重。
2.分析：这两个来自一线的调查结论既是个性化的，又折射出当前幼儿教师结构现状与园本培训的普遍性问题。前者表明幼儿教师职后培训已刻不容缓，后者表明培训效果不尽如人意。造成培训效果不佳的原因是多方面的，但没有解决好教师培训的方向性选择与培训内容的选择，没有解决好外部需要与教师内生性需要的关系是其主要原因。有学者指出，幼儿教师职后培训由于培训内容被真正掌握的不多，能用于实际工作的更少，使培训工作陷于走过场摆样子的尴尬境地，丧失其根本意义。园本培训的主要目的是解决教师现有水平与幼儿教育需求之间不平衡的问题。它应该侧重通过在岗的（扎根于岗位教育实践的）研究性的自我培训，培养具有探索职业未知问题的热情和具有发展职业实践的知识技术体系的态度和能力的反思型专家教师。应将幼儿教师培训目标放在增强教师事业心、实际教育教学能力与研究儿童、研究教育问题能力上，不断地鼓励教师自我成长，促进其主动提高与发展。要达到这个标的，就需要处理好方向性选择与内容选择的关系、外部需要与个人体需要的关系，唤醒教师自我发展欲望，唤醒教师个体缄默知识，完成公共知识与缄默知识的交换与交融，完成知识向技能的转换。
三、深化园本培训的新路径
针对本园实际，我们通过构建以专业规划为引领，以教师小课题、循环研修为支撑的研修系统，将外部强制性培训转向促进教师内生性发展，进行了初步尝试。
（一）专业规划
所谓“专业规划”，就是在幼儿园宏观引导下，教师针对自身需求、量体裁衣地对未来3～5年教育人生发展轨迹进行描述，提出包含学历进修、成长愿景在内的发展目标，并具体设计分步实施路径的活动。表层地看，这是个体对自身中近期功利性发展的诉求；深层地看，通过规划以及对规划的实施，全面释放教师主体精神与创造精神，潜在地引导教师过一种有职业尊严的生活。其基本程序是：幼儿园对10年教龄之内的中青年教师进行教育人生发展规划总动员，也鼓励年龄偏大的教师进行自我规划；教师提出个人规划；幼儿园邀请幼教专家与老师们一起研判，提出修改意见，形成一个符合个体发展需求的行动纲要；实施规划、跟踪、修正。本体地看，教育人生规划的意义在于：充分考虑幼儿园的发展需求与教师个体成长之间的关系，避免了社会需要与个体发展之间的矛盾，把“要我学”变成“我要学”，从心理层面与操作层面上去解决教师培训中的边缘化问题，也为园本培训的个性化、分层培训提供了依据。
（二）教师小课题
教师的成长过程不是一般意义上的知识积累，而是一门境遇的、交往的、践行的专业实践，这就要求教师在知识的汲取、积累和传递过程中冲破既定理论知识的束缚。要落实公共知识与个体知识的融合，激活缄默知识，促进知识向操作的转换，就需要通过依托于教育情境的工具来发挥杠杆作用。教师小课题就是这样的一个工具。它植根于肥沃的保教土壤，既鲜活又理性；既仰望星空，又脚踏实地，呈现出旺盛的生命力。其基本特征是：小、新、实、快，研修并举。所谓“小”，指的是切口小，突出保教活动中真实的“小”问题；所谓“新”，指新颖，强调来自实践第一现场，具有鲜活的现场感；所谓“实”，指的是实实在在，不虚浮，不夸大；所谓“快”，指的是研究时间短，三、五个月即可完成。因为小课题研究可以较好地把工作、学习、研究统整起来，达到学以致用、以用促学、以用促研、以研养学的目的，所以能够做到研修并举。到目前为止，我园已开发了7个教师小课题，如“婴班幼儿饮水习惯的培养和管理研究”、“提高中班幼儿自主绘画能力的研究”、“‘大带小’活动提高小班幼儿交往能力的研究”、“以游戏情景优化小班幼儿一日生活常规的实践研究”、“区域体育活动投掷区域的布置”、“走跑对儿童平衡和灵敏的研究”等，选题既符合保教实际工作需要，也突出了《3-6岁儿童学习与发展指南》要求。而每一个小课题由一名课题负责人和2-3名教师组成，其成员几乎覆盖园内所有保教人员，构成一个具有内在动力系统的研修网络，起到了发动教师积极投身变革热潮的组织作用。 （三）循环研修
循环研修是以教学问题为中心，以研究课为载体，以个性化设计、异步分层、策略分享和行为改进为基本环节，以改进教师学习方式、改善保教行为为目的的环形研修工具，是“教师通过对自身实践的反思，表述自己的观点，意识到教学过程中所有的挣扎与努力”。“只有当人们开始发问‘为什么’，并对按部就班的日常生活感到若有所失时，真正的变革才会发生。”正是这种“挣扎”、“努力”、“若有所失”，观念、知识、技能的整合与扩展才能在操作中得以完成。而当“不再是某个教师孤军奋战时，教育者才能迈向以学习为主导的专业发展”。循环研修融个体于群体中，而“个体思维是整个学习团队活动的一部分”，因此，循环研修又是一种合作学习。“合作学习的能力是一种需要长期认真、具体、一步一个脚印、持之以恒地进行培养才能够有效发展起来的重要能力。”下面以“健康领域”中“跑和平衡”循环研修为例，看看个体实践智慧是如何与群体实践智慧相互交融、相互能动的。第一环节：个性化设计。首先由两位老师根据自身教学条件和对教学内容的理解，进行“跑和平衡”教学的原始设计，并开展听、说、评课活动。第二环节：异步分层。在第一环节研修基础上，全园老师根据本班孩子年龄心理特点，围绕“跑和平衡”主题，进行改进设计并公开教学。第三环节：策略分享。教师们作全园反思交流。通过交流，提出一个聚合教师集体智慧的调整、修改意见。第四环节：行为改进。由幼儿园组织一名教师根据集体意见上行为改进课并再次进行研讨。四个环节构成一个拾级而上的研修系统。从实践层面看，如果问题还没有得到解决，新一轮的循环研修自然启动。由于是自下而上、由分散到集中、由个人到群体，在常态化的教研活动中融合了个人反思、同伴互助与专业引领，能够较好地引导教师消化教育观念，学习技术，提高技能，改善保教品质。
四、结语
教师专业发展的动力来自于教师个体的自身需求，外部的制度性安排很难解决好这个问题。而通过“唤醒”他们的内在自觉（如教育专业规划），引入“接地气”的技术工具（如教师小课题、循环研修等），将幼儿园保教工作与教师的研究、学习自然结合起来，做到研修一体，进德修业，应该是一条经济实惠的路子。
（作者单位：陈薇/重庆新桥医院幼儿园，何晓波/重庆沙坪坝区教师进修学院）
（责任编校：张文杰）