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灵活合理地处理好课后练习，这对于课堂教学，对于本课重点训练目标的达成都是大有裨益的。但是，在实际的课堂教学中，教师对于课后练习题的处理却经常存在着一定的偏差。
【案例一】
苏教版二下《晚上的“太阳”》课后练习的第1题是：默读课文，讲讲这个故事。一位教师在执教这一环节时，是这样处理的：
师：同学们，我们已经学完这篇课文，感受到爱迪生在紧张的情况下不慌乱、不害怕，用自己的智慧救了妈妈。我们再读一遍课文，看看能不能把这个故事讲下来。（生读）
师：哪位同学愿意来讲一讲这个故事？（冷场）
师：看看哪位小朋友最勇敢，敢于第一个讲故事？
（一生举手后站起，把课文读讲了一遍）
师：看这位同学讲得多流利，我们回家以后都把这个故事讲给爸爸妈妈、爷爷奶奶听。
从表面上看，这位教师关注了课后练习题的训练，在课堂上对讲故事这个环节进行了指导。但是，从目标的达成度来看，他这种以读代讲的方式显然没有完成既定教学目标：是讲讲这个故事，而不是读读这个故事。这也是低年级语文教学的通病：学生讲不出来的时候，教师便让学生读读课文加以替代了。其实，讲与读是不一样的。讲，就是把故事内容讲出来，意思相近；读却是把故事的文字读了出来。讲，训练的是口语表达，是对学生口语交际能力的训练。《语文课程标准》在第一学段口语交际目标中是这样描述的：能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”。这个课后练习题便是讲故事这项口语交际能力的训练。可见，读是不能替代讲的。
在这个环节的处理上，笔者认为最有效的办法就是发挥教师自身教学语言的示范性。很多学生根本不知道怎么去讲故事，教师就可以把第1自然段作为例子，放下书本，给学生娓娓讲来，然后，让学生说一说“讲”和“读”的区别，让学生明白讲故事可以加上自己的语言，可以省略课文中的文字，同时，也让学生感受到讲故事和读故事语气和节奏的不同。在教师示范以后，再让学生接着讲故事，学生就会学着老师的样子来讲一讲故事，而不是单纯的读书了。
【案例二】
苏教版四下《云雀的心愿》课后第5题是这样的：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。一位教师分精读感悟和作业书写两个步骤对这个问题进行了设计：
师：请同学们自由朗读课文的第10和第13自然段，看看为什么小云雀说森林很重要呢？（生读）
师：哪位同学来说一说？（生读第10自然段）
师：（出示森林图片）听了他的朗读，谁能看图说说森林为什么重要？
生：森林土壤可以蓄水。
生：森林树干上的苔藓可以吸收一部分雨水。
生：森林树下的枯枝败叶也可以吸收一部分雨水。
生：森林的树冠还可以挡一部分雨水。
师：同学们回答得真好，你们能用这样的句式来说一说森林的重要性吗？（出示句式）因为_____________________，所以森林太重要了。
生：因为森林是个大水库，所以它太重要了。
生：因为森林可以蓄水，所以它太重要了。
接着教师用同样的方式进行了第13自然段的教学。
师：今天我们学习了《云雀的心愿》一课，感受到森林实在是太重要了，请同学们回家以后把森林的重要性用一个片段写下来。
教师通过朗读、练说、练写等形式，指导学生感悟到“森林实在是太重要了”的原因。但是，我们再仔细回顾一下第5题的要求不难发现，题目的要求是：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。本课者关注到了课文的内容训练：森林实在是太重要了，也注意到了读写结合：回家以后，把森林的重要性用一个片段写下来，却忽视了最为关键的一点：有条理。
回顾上面的教学片段，我们可以看出，学生在回答“森林为什么太重要了”这个问题时，完全没有条理，可想而知，学生的练写片段也不容乐观。可以说，这位教师对于这一项练习目标的达成仅仅完成了一部分。这也是当前阅读教学的一个通病：关注课文内容感悟，忽视学生能力达成。
其实，我们只需要在教学设计上稍作修改，这项训练就可以轻松达成了。当学生学习第10自然段时，教师指导学生看图说森林重要性，可以没有条理地去说，在学生回答以后，教师可以让学生再读课文，同时，在森林大树图片的树冠处，树干处，土壤处添加辅助线，让学生图文对照，看看课文是按照什么顺序介绍森林的重要性的。在教学第13自然段的时候，我们可以把夏天和冬天这两个季节的森林图片中间加一道分割线，同时出示出来。这两处小小的设计，便会让学生明白，原来课文是按照从上到下、季节更替的顺序来介绍森林重要性的，再连起来让学生去说、去写，“有条理”的目标便达成了。
（作者单位：徐州市丰县实验小学）
【案例一】
苏教版二下《晚上的“太阳”》课后练习的第1题是：默读课文，讲讲这个故事。一位教师在执教这一环节时，是这样处理的：
师：同学们，我们已经学完这篇课文，感受到爱迪生在紧张的情况下不慌乱、不害怕，用自己的智慧救了妈妈。我们再读一遍课文，看看能不能把这个故事讲下来。（生读）
师：哪位同学愿意来讲一讲这个故事？（冷场）
师：看看哪位小朋友最勇敢，敢于第一个讲故事？
（一生举手后站起，把课文读讲了一遍）
师：看这位同学讲得多流利，我们回家以后都把这个故事讲给爸爸妈妈、爷爷奶奶听。
从表面上看，这位教师关注了课后练习题的训练，在课堂上对讲故事这个环节进行了指导。但是，从目标的达成度来看，他这种以读代讲的方式显然没有完成既定教学目标：是讲讲这个故事，而不是读读这个故事。这也是低年级语文教学的通病：学生讲不出来的时候，教师便让学生读读课文加以替代了。其实，讲与读是不一样的。讲，就是把故事内容讲出来，意思相近；读却是把故事的文字读了出来。讲，训练的是口语表达，是对学生口语交际能力的训练。《语文课程标准》在第一学段口语交际目标中是这样描述的：能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻”。这个课后练习题便是讲故事这项口语交际能力的训练。可见，读是不能替代讲的。
在这个环节的处理上，笔者认为最有效的办法就是发挥教师自身教学语言的示范性。很多学生根本不知道怎么去讲故事，教师就可以把第1自然段作为例子，放下书本，给学生娓娓讲来，然后，让学生说一说“讲”和“读”的区别，让学生明白讲故事可以加上自己的语言，可以省略课文中的文字，同时，也让学生感受到讲故事和读故事语气和节奏的不同。在教师示范以后，再让学生接着讲故事，学生就会学着老师的样子来讲一讲故事，而不是单纯的读书了。
【案例二】
苏教版四下《云雀的心愿》课后第5题是这样的：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。一位教师分精读感悟和作业书写两个步骤对这个问题进行了设计：
师：请同学们自由朗读课文的第10和第13自然段，看看为什么小云雀说森林很重要呢？（生读）
师：哪位同学来说一说？（生读第10自然段）
师：（出示森林图片）听了他的朗读，谁能看图说说森林为什么重要？
生：森林土壤可以蓄水。
生：森林树干上的苔藓可以吸收一部分雨水。
生：森林树下的枯枝败叶也可以吸收一部分雨水。
生：森林的树冠还可以挡一部分雨水。
师：同学们回答得真好，你们能用这样的句式来说一说森林的重要性吗？（出示句式）因为_____________________，所以森林太重要了。
生：因为森林是个大水库，所以它太重要了。
生：因为森林可以蓄水，所以它太重要了。
接着教师用同样的方式进行了第13自然段的教学。
师：今天我们学习了《云雀的心愿》一课，感受到森林实在是太重要了，请同学们回家以后把森林的重要性用一个片段写下来。
教师通过朗读、练说、练写等形式，指导学生感悟到“森林实在是太重要了”的原因。但是，我们再仔细回顾一下第5题的要求不难发现，题目的要求是：为什么说“森林实在是太重要了”？先有条理地说说，再写下来。本课者关注到了课文的内容训练：森林实在是太重要了，也注意到了读写结合：回家以后，把森林的重要性用一个片段写下来，却忽视了最为关键的一点：有条理。
回顾上面的教学片段，我们可以看出，学生在回答“森林为什么太重要了”这个问题时，完全没有条理，可想而知，学生的练写片段也不容乐观。可以说，这位教师对于这一项练习目标的达成仅仅完成了一部分。这也是当前阅读教学的一个通病：关注课文内容感悟，忽视学生能力达成。
其实，我们只需要在教学设计上稍作修改，这项训练就可以轻松达成了。当学生学习第10自然段时，教师指导学生看图说森林重要性，可以没有条理地去说，在学生回答以后，教师可以让学生再读课文，同时，在森林大树图片的树冠处，树干处，土壤处添加辅助线，让学生图文对照，看看课文是按照什么顺序介绍森林的重要性的。在教学第13自然段的时候，我们可以把夏天和冬天这两个季节的森林图片中间加一道分割线，同时出示出来。这两处小小的设计，便会让学生明白，原来课文是按照从上到下、季节更替的顺序来介绍森林重要性的，再连起来让学生去说、去写，“有条理”的目标便达成了。
（作者单位：徐州市丰县实验小学）