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摘 要：本文以初中历史学历案以“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”为例，紧扣学生主体立场，搭建可预设的学习主题、学习目标、学习任务、学习评价的学习方案，让学生活动可视、可量、可测，实现学习方案从“授受文本”到“建构载体”的转变，凸显“教—学—评”一致性，持续挖掘“从指向深度学习到开展深度学习，再到达成深度学习的教学落地”的深度与可能性。
关键词：学历案;深度学习;初中历史新课程标准
中国基础教育改革逐步迈入核心素养新时代，但中学历史课堂中浅层学习、虚假学习层出不穷，碎片化的课程知识、死记硬背的学习方式、生搬硬套的教学模式，使得课堂难以深度学习、真实学习、投入学习。基于学生立场的学历案，以系统思维为统筹，以评价为切入点，围绕研习项目，设计并展示“学生何以学会”的过程，让学习过程“看得见”;设置反思单位，将评价任务置于学习过程设计之前，培养学生反思习惯，落实“做中学、悟中学、教中学”，丰富学生学习经历，达成学生发展最高目标。本文以“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”为例，探讨指向深度学习的初中历史学历案设计。
一、内容与主题的有效转化
学习主题是教师课堂教学的支点、灵魂，如何将教学内容转化为行之有效的学习主题，一直是教学恒久的话题。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》将历史课程设计为“生活的时空”、“社会变迁与文明演进”、“发展的选择”，以主题整合教学内容，但仍不可避免教学的碎片化;《初中历史新课程标准（2019年修订）》以历史时序为线，展现人类社会多元发展进程，虽使教学内容条理化、清晰化，但仍存在学习内容单一、目标指向不明的疏漏。学历案设计指向核心素养的历史学习主题，打破传统内涵，以大主题衍生各项小专题的方式，贯穿时空观，辐射历史方方面面，真正成为“撬动课堂转型的一个支点”。
贯彻“大主题”、“大项目”系统思维，即教师要研读课标、分析教材，结合学情及学术前沿动态，设定学习主题，整合、活化教学内容。以“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”学习主题为例，综合教学要素，提取中国古代史共性，锁定“中国封建社会形态”，深入挖掘中国封建社会从无到有、由弱至强、从盛转衰的演变进程。“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”大主题下分设“初具雏形：战国至汉的封建社会”、“分久必合：三国至南北朝的封建社会”、“盛世王朝：隋唐五代的封建社会”、“巩固发展：辽宋夏金元的封建社会”、“由盛转衰：明清的封建社会”五个小专题，多形式追溯成因，辐射出当时的历史人物与事件网络。
二、目标与评价的相互匹配
學历案的学习目标，区别于传统学案、教案、导学案，是以课标、教材为基，结合学情与学术动态对教学结果的合理预期。开展可操作的观察与评价，形成上下贯通、不断递进的教学系统，增设评价任务，上承学习目标，下启学习过程，使课程深度化、有效化。以“初具雏形：战国至汉的封建社会”小专题为例，定位历史人物、节点，梳理其成因、影响与价值，多角度搭建历史框架系统。切实遵循学有层次、学可操作、学为整体原则，让不同认知水平、学习兴趣的学生在不同层次的学习目标驱动下，初步学会“论从史出”的基本方法。综上，将该专题目标与评价作如此匹配：
总之，以过程性评价贯穿教学，随时定位学习目标，让教学可视、可量、可测，在教学变式中提升课堂深度与高度，使教学走向核心素养目的地。
三、“教—学—评”一致的学习活动
学历案的学习活动设计是由学习目标引导、嵌入评价任务的学习模型。将教学、学习、评价三者贯彻课堂始终，凸显“教—学—评”一致性。通过学生学习效果评价，捕捉课堂漏洞，实时调整教学策略，转换教学方法，激活学生认知结构、点亮学生纵深思维，在历史情境中探寻解密，加强学生对历史概念、人物、事件的理解，使历史真相“拨云见雾”。以“初具雏形：战国至汉的封建社会”为例：
（检测目标1、4、5） 开展“在场”活动，让学生从政治、经济、文化、社会等角度，结合地方文化特色在“现实现场”中寻找“历史现场”的社会印记，挖掘战国至秦汉封建社会发展的影响力。 自拟主题“在场”讨论，撰写“在场反思”，感受历史的现实意义。
检测与练习作为学生及时反馈学情，教师有目的、有针对性调整教学方法的重要依据，设计如下：
A组（常规性知识巩固）
导语·带你走近封建社会的开端：为该课学习设计一段导语，阐明学习内容。
B组（提高性知识拓展）
音频·带你记录封建社会的开端：小组合作以网络资料收集、实地调研考察等方式，制作五分钟“话说封建”纪录片，期末上交。
C组（挑战性知识突破）
设计·带你再现封建社会的开端：结合所学，为该学习主题设计主题展馆。
以分层性检测练习反馈学习效果，给予学生完成内容、时长的自由度与选择度，从检测方式到检测内容涵盖一节课、一项主题、一个学科，实现学习进阶。
四、反思与改进的持续进行
学后反思作为指向深度学习的学历案“亮点”，必须建立科学、系统的测量标准与总结反思。笔者设计如下：
该量表从编写设计到落实达成，全方位考察师生教学情况，基于课堂与学历案设计开展回顾与评估。深入评测学历案方案价值、育人价值实现度、学生自主学习程度、教学管理可行性与校本教研融合度，有助于重新审视学历案使用价值，在实践反思中持续改进，做到以评促建、以评促改、以评促强。
五、结语
指向深度学习的初中历史学历案设计，基于学生认知结构与生活经验，对教学进行专业化预设方案，以沉浸式学习方法，批判地从新事物迁移至新思维生成，在高度参与感、获得感和成就感中实现有意义学习，实现了从“虚假学习”、“浅层学习”到“深度学习”的完美过渡。
参考文献
[1]尤小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]卢明，崔允漷.教案的革命：基于课程标准的学历案[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海教育出版社，2017.
[4]崔允漷.有效学习[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[5]洛林·W.安德森著.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准：2011年版[M].北京师范大学出版社，2012.
[7]高月勤.深度学习视角下学案设计策略研究[D].西南大学，2016.
[8]陈志刚.基于课程标准的历史教科书编写研究[D].上海师范大学博士学位论文，2014.
[9]钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.
[10]王建峰.如何撰写与目标匹配的“评价任务”[J].教育视界，2016（11）：19-22.
作者简介：
1.陈怡，绍兴文理学院马克思主义学院2017级思想政治教育专业本科学生;2.俞婉君，绍兴文理学院马克思主义学院副教授（通讯作者）。
关键词：学历案;深度学习;初中历史新课程标准
中国基础教育改革逐步迈入核心素养新时代，但中学历史课堂中浅层学习、虚假学习层出不穷，碎片化的课程知识、死记硬背的学习方式、生搬硬套的教学模式，使得课堂难以深度学习、真实学习、投入学习。基于学生立场的学历案，以系统思维为统筹，以评价为切入点，围绕研习项目，设计并展示“学生何以学会”的过程，让学习过程“看得见”;设置反思单位，将评价任务置于学习过程设计之前，培养学生反思习惯，落实“做中学、悟中学、教中学”，丰富学生学习经历，达成学生发展最高目标。本文以“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”为例，探讨指向深度学习的初中历史学历案设计。
一、内容与主题的有效转化
学习主题是教师课堂教学的支点、灵魂，如何将教学内容转化为行之有效的学习主题，一直是教学恒久的话题。《义务教育历史与社会课程标准（2011年版）》将历史课程设计为“生活的时空”、“社会变迁与文明演进”、“发展的选择”，以主题整合教学内容，但仍不可避免教学的碎片化;《初中历史新课程标准（2019年修订）》以历史时序为线，展现人类社会多元发展进程，虽使教学内容条理化、清晰化，但仍存在学习内容单一、目标指向不明的疏漏。学历案设计指向核心素养的历史学习主题，打破传统内涵，以大主题衍生各项小专题的方式，贯穿时空观，辐射历史方方面面，真正成为“撬动课堂转型的一个支点”。
贯彻“大主题”、“大项目”系统思维，即教师要研读课标、分析教材，结合学情及学术前沿动态，设定学习主题，整合、活化教学内容。以“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”学习主题为例，综合教学要素，提取中国古代史共性，锁定“中国封建社会形态”，深入挖掘中国封建社会从无到有、由弱至强、从盛转衰的演变进程。“中国封建社会：中国战国至清的社会形态”大主题下分设“初具雏形：战国至汉的封建社会”、“分久必合：三国至南北朝的封建社会”、“盛世王朝：隋唐五代的封建社会”、“巩固发展：辽宋夏金元的封建社会”、“由盛转衰：明清的封建社会”五个小专题，多形式追溯成因，辐射出当时的历史人物与事件网络。
二、目标与评价的相互匹配
學历案的学习目标，区别于传统学案、教案、导学案，是以课标、教材为基，结合学情与学术动态对教学结果的合理预期。开展可操作的观察与评价，形成上下贯通、不断递进的教学系统，增设评价任务，上承学习目标，下启学习过程，使课程深度化、有效化。以“初具雏形：战国至汉的封建社会”小专题为例，定位历史人物、节点，梳理其成因、影响与价值，多角度搭建历史框架系统。切实遵循学有层次、学可操作、学为整体原则，让不同认知水平、学习兴趣的学生在不同层次的学习目标驱动下，初步学会“论从史出”的基本方法。综上，将该专题目标与评价作如此匹配：
总之，以过程性评价贯穿教学，随时定位学习目标，让教学可视、可量、可测，在教学变式中提升课堂深度与高度，使教学走向核心素养目的地。
三、“教—学—评”一致的学习活动
学历案的学习活动设计是由学习目标引导、嵌入评价任务的学习模型。将教学、学习、评价三者贯彻课堂始终，凸显“教—学—评”一致性。通过学生学习效果评价，捕捉课堂漏洞，实时调整教学策略，转换教学方法，激活学生认知结构、点亮学生纵深思维，在历史情境中探寻解密，加强学生对历史概念、人物、事件的理解，使历史真相“拨云见雾”。以“初具雏形：战国至汉的封建社会”为例：
（检测目标1、4、5） 开展“在场”活动，让学生从政治、经济、文化、社会等角度，结合地方文化特色在“现实现场”中寻找“历史现场”的社会印记，挖掘战国至秦汉封建社会发展的影响力。 自拟主题“在场”讨论，撰写“在场反思”，感受历史的现实意义。
检测与练习作为学生及时反馈学情，教师有目的、有针对性调整教学方法的重要依据，设计如下：
A组（常规性知识巩固）
导语·带你走近封建社会的开端：为该课学习设计一段导语，阐明学习内容。
B组（提高性知识拓展）
音频·带你记录封建社会的开端：小组合作以网络资料收集、实地调研考察等方式，制作五分钟“话说封建”纪录片，期末上交。
C组（挑战性知识突破）
设计·带你再现封建社会的开端：结合所学，为该学习主题设计主题展馆。
以分层性检测练习反馈学习效果，给予学生完成内容、时长的自由度与选择度，从检测方式到检测内容涵盖一节课、一项主题、一个学科，实现学习进阶。
四、反思与改进的持续进行
学后反思作为指向深度学习的学历案“亮点”，必须建立科学、系统的测量标准与总结反思。笔者设计如下：
该量表从编写设计到落实达成，全方位考察师生教学情况，基于课堂与学历案设计开展回顾与评估。深入评测学历案方案价值、育人价值实现度、学生自主学习程度、教学管理可行性与校本教研融合度，有助于重新审视学历案使用价值，在实践反思中持续改进，做到以评促建、以评促改、以评促强。
五、结语
指向深度学习的初中历史学历案设计，基于学生认知结构与生活经验，对教学进行专业化预设方案，以沉浸式学习方法，批判地从新事物迁移至新思维生成，在高度参与感、获得感和成就感中实现有意义学习，实现了从“虚假学习”、“浅层学习”到“深度学习”的完美过渡。
参考文献
[1]尤小平，崔允漷.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017.
[2]卢明，崔允漷.教案的革命：基于课程标准的学历案[M].上海：华东师范大学出版社，2016.
[3]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海教育出版社，2017.
[4]崔允漷.有效学习[M].上海：华东师范大学出版社，2012.
[5]洛林·W.安德森著.布卢姆教育目标分类学：分类学视野下的学与教及其测评[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]中华人民共和国教育部.义务教育历史与社会课程标准：2011年版[M].北京师范大学出版社，2012.
[7]高月勤.深度学习视角下学案设计策略研究[D].西南大学，2016.
[8]陈志刚.基于课程标准的历史教科书编写研究[D].上海师范大学博士学位论文，2014.
[9]钟启泉.单元设计：撬动课堂转型的一个支点[J].教育发展研究，2015（24）：1-5.
[10]王建峰.如何撰写与目标匹配的“评价任务”[J].教育视界，2016（11）：19-22.
作者简介：
1.陈怡，绍兴文理学院马克思主义学院2017级思想政治教育专业本科学生;2.俞婉君，绍兴文理学院马克思主义学院副教授（通讯作者）。