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中图分类号 G623.31
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0019—01
摘要 应用型工科院校学生的英语水平存在很大的个体差异，而实行分级教学则是解决当前应用型工科院校大学英语教学问题，提高教学质量的一个有效措施。本文分析了在应用型工科院校实行大学英语分级教学的理论依据，并提出了应用型工科院校实行大学英语分级教学模式的构想。
关键词 大学英语；分级教学；应用型工科院校
1 前言
随着1999年来高校扩招，高等教育从精英教育转向大众教育，更多的学生获得了进人高校学习深造的机会。但同时也给高校的大学英语教学带来了困难。精英教育时代凭借学生强烈的求知欲，以及学生深厚扎实的基础，通过传统的教学方法能够产生比较好的教学效果。但在现在大众教育时期情况就不一样了，由于我国幅员辽阔、人口众多。教育发展又不平衡，现在高校生源参差不齐的问题非常严重，有来自城市，有来自山区，有来自农村，有重点中学，有一般中学。另外，由于我国实行的是应试教育，高考成绩并不能全部反映他们的实际水平，“高分低能”者不乏其人。这个问题在学生的英语水平上表现得尤为突出。把基础高低悬殊的学生安排在同一班级，教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教，好生“吃不饱”，差生“吃不消”，“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面屡见不鲜。在不改变作为循序渐进地安排学习的年级制度的前提下，分级教育成为安排大学英语教学的最理想选择。
2 应用型工科院校实行大学英语分级教学的理论依据
因办学定位不同，由于专业学科的特点，应用型工科院校的培养目标以培养学生的实际专业应用能力为主。在两年的基础学习阶段，专业实习环节比较多，这无疑会给大学英语课程的教学带来干扰，使得其课型设置不尽合理，课时分布不科学，缺乏规律性(周6、周5或周3的情况都存在)；再者，由于英语教师流动性大，师资严重缺乏，各高校的大学英语教学不得不采用大班课进行，效果不佳。
大学英语分级教学，就是本着因材施教，提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。其最终目的是让学生在各自不同的起点上分别进步。
2.1 Krashen的“i+1”语言输入理论。美国著名的应用语言学家克拉申(Stephen·D·Krashen)提出了颇具影响的二语习得输入假设(The Input Hypothesis)理论。该理论认为，“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是‘i+1’，其中‘i’表示语言学习者目前的水平，‘1’表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即‘i+2’；或者接近甚至低于学习者的现有水平，即‘i+0’；学习者就不能获得可理解性的输入。只有充分理解含有‘i+1’的语言输入，并按照自然序列，才能从‘i’层次过渡到‘i+1’层次。”
Krashen的i+1理论集中体现了循序渐进观，强调学习的步骤、方法和学习的过程，强调在“过程”中获得“结果”，即让学习者获得大量的可理解性语言输入，同时注意情感因素对输入的过滤作用，使输入变成吸入，从而进入语言习得机制进行内化处理。最后习得语言知识，增强语言能力。这正是大学英语分级教学的理论基础所在。分级教学是有意或无意地对i+1理论的应用。如：对学生进行考试分级就是使i相当的学生分在同一级别，使得对他们的语言输入尽可能等于1，这样使所有的学生都学有所得。激发学生的学习兴趣，增强其自信心。反之，按自然分班授课，教师教授的内容是针对班级的中等生，势必造成教师对基础弱的学生“输入”的语言太难，远远超出他们现有的知识水平，即i+2，就会使学生失去自信心，产生焦虑，加大情感因素的过滤作用，使输入难以通过，从而进行不了语言习得机制内化处理，最终导致学习的失败。同样，对尖子生而言。语言“输入”太简单，接近于甚至低于学生的现有水平。即i+0，学生得不到新的知识和技能，他们也会产生焦虑感和厌烦情绪，导致整个教学失败。大学英语分级教学正好解决了这一难题。
2.2 分级教学符合《大学英语课程教学要求》。教育部高教司的《大学英语课程教学要求》是我国大学英语教学最重要的的指导性文件，它指出“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应教学的实际需要。”同时将大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即“一般要求，较高要求和更高要求”。这是我国所有高等学校非英语专业本科生经过大学生阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是每个大学毕业生必须达到的目标。达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标。较高要求和更高要求是对那些学有余力、英语基础较好、达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生分别设置的。“分级教学充分体现了因材施教的原则。从教学实践来看，实行因材施教就是针对学习者不同的语言能力、认识风格、动机态度和性格等个别差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式；并且分级教学完全符合《大学英语课程教学要求》的三层次要求，有助于使尖子生尽快达到较高或更高要求。《要求》无疑为分级教学提供了有力的政策保障。
3 应用型工科院校实行大学英语分级教学的构想
3.1 组织英语摸底考试，将学生分为快、中、慢三级教学班。为了使教学从一开始就走上良性发展之路，在对学生实行英语分级教学时，要结合本校具体实际，对每届新生组织一次英语摸底考试，对学生的听、说、读、写、译能力进行综合考核，然后参照学生的高考英语成绩，将他们分为快、中、慢三级教学班，相应级别的学生应分别占学生总人数的20％、60％和20％。并在分班后，设置相应的适合各层次学生的分级教学目标并组织有效的教学活动。
3.2 快、中、慢三级教学班相应的教学模式。①快班。快班学生一般基础较好、对英语也较感兴趣，而且具有较强的自学能力和语言能力，因此，教师授课主要采用交际法，结合少量精讲，鼓励学生进行大量阅读，扩大词汇量，开阔视野，教师只需适当引导。交际法教学对快班学生利大于弊。分班后即可开设口语和写作课，加强学生语言输出能力的培养。有条件的院校可让学生参加外教主讲的有关外国文化风俗习惯的选修课和文化课或口语课，这样，学生有望用两年的时间在英语听、说、读、写、译等方面的能力达到《课程要求》的较高要求。②中班。中班学生人数最多，分班时要尽可能地控制人数，避免特大班出现。教师的教学方法要灵活多变，教学活动应该将精讲和泛讲相结合，但以精讲为主。精讲不宜过难，而且比重应大于快班。教师要首先对这部分学生进行系统的语音和语法知识的讲解，授课语言和内容不能太难。教师要积极营造有利于学生参与实践的机会，充分调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，鼓励学生开口说英语。写作应循序渐进，可先从简单句练起。再逐步到段落，最后过渡到语篇。中班一般需要两年完成基础阶段的学习，在学习一年左右的时间通过四级水平测试，达到《课程要求》的一般要求。③慢班。慢班学生英语基础差，大多数学生还没有过语音、语法等基础知识关。他们需要一年到一年半的时间把初中、高中的学习内容再学习一次，与此同时加强对他们进行听、读、说、写、译等能力的强化训练。慢班学生词汇量很小、缺少英语语感和兴趣，教师授课应以翻译和语法讲授为主。完成中学内容学习任务后，可仿照中班学生入学时的情况安排教学，这部分学生对自己学习英语的能力缺乏信心，教师要对他们有耐心、要善于引导，平时要多鼓励少批评，循序渐进地帮助他们消除焦虑心理，摆脱对英语的恐惧感，培养和诱发他们对英语的兴趣。他们在学校和教师的帮助下用四年的时间可以达到《课程要求》的一般要求。
4 结语
分级教学是大学英语教学改革的必然选择，对此我们既要注重实践，同时也应加强理论研究，用科学的理论指导大学英语分级教学实践，最大限度地发掘分级教学的潜力，以期把大学英语教学水平推向一个新的高度。
当然，各高等院校的情况复杂，分级教学时会遇到很多具体问题，如学校经费、教师资源、教室安排、排课、教材和个人意愿等。而合理解决这些问题，则需要院校各部门之间通力合作。
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0019—01
摘要 应用型工科院校学生的英语水平存在很大的个体差异，而实行分级教学则是解决当前应用型工科院校大学英语教学问题，提高教学质量的一个有效措施。本文分析了在应用型工科院校实行大学英语分级教学的理论依据，并提出了应用型工科院校实行大学英语分级教学模式的构想。
关键词 大学英语；分级教学；应用型工科院校
1 前言
随着1999年来高校扩招，高等教育从精英教育转向大众教育，更多的学生获得了进人高校学习深造的机会。但同时也给高校的大学英语教学带来了困难。精英教育时代凭借学生强烈的求知欲，以及学生深厚扎实的基础，通过传统的教学方法能够产生比较好的教学效果。但在现在大众教育时期情况就不一样了，由于我国幅员辽阔、人口众多。教育发展又不平衡，现在高校生源参差不齐的问题非常严重，有来自城市，有来自山区，有来自农村，有重点中学，有一般中学。另外，由于我国实行的是应试教育，高考成绩并不能全部反映他们的实际水平，“高分低能”者不乏其人。这个问题在学生的英语水平上表现得尤为突出。把基础高低悬殊的学生安排在同一班级，教师难以根据学生的特点和个性进行因材施教，好生“吃不饱”，差生“吃不消”，“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面屡见不鲜。在不改变作为循序渐进地安排学习的年级制度的前提下，分级教育成为安排大学英语教学的最理想选择。
2 应用型工科院校实行大学英语分级教学的理论依据
因办学定位不同，由于专业学科的特点，应用型工科院校的培养目标以培养学生的实际专业应用能力为主。在两年的基础学习阶段，专业实习环节比较多，这无疑会给大学英语课程的教学带来干扰，使得其课型设置不尽合理，课时分布不科学，缺乏规律性(周6、周5或周3的情况都存在)；再者，由于英语教师流动性大，师资严重缺乏，各高校的大学英语教学不得不采用大班课进行，效果不佳。
大学英语分级教学，就是本着因材施教，提高教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将学生划分为不同层次，确定不同的培养目标，制定不同的教学目标、教学计划、教学方案、学生管理制度等，采用不同的教学方法进行教学活动，在讲授、辅导、练习、检测和评估等方面充分体现层次性。其最终目的是让学生在各自不同的起点上分别进步。
2.1 Krashen的“i+1”语言输入理论。美国著名的应用语言学家克拉申(Stephen·D·Krashen)提出了颇具影响的二语习得输入假设(The Input Hypothesis)理论。该理论认为，“人类只有获得可理解性的语言输入时，才能习得语言，即人们习得语言的唯一途径就是通过获得可理解性的语言输入。所谓可理解性的语言输入，用公式表示，就是‘i+1’，其中‘i’表示语言学习者目前的水平，‘1’表示略高于语言学习者现有水平的语言知识。如果语言输入远远超出学习者的现有水平，即‘i+2’；或者接近甚至低于学习者的现有水平，即‘i+0’；学习者就不能获得可理解性的输入。只有充分理解含有‘i+1’的语言输入，并按照自然序列，才能从‘i’层次过渡到‘i+1’层次。”
Krashen的i+1理论集中体现了循序渐进观，强调学习的步骤、方法和学习的过程，强调在“过程”中获得“结果”，即让学习者获得大量的可理解性语言输入，同时注意情感因素对输入的过滤作用，使输入变成吸入，从而进入语言习得机制进行内化处理。最后习得语言知识，增强语言能力。这正是大学英语分级教学的理论基础所在。分级教学是有意或无意地对i+1理论的应用。如：对学生进行考试分级就是使i相当的学生分在同一级别，使得对他们的语言输入尽可能等于1，这样使所有的学生都学有所得。激发学生的学习兴趣，增强其自信心。反之，按自然分班授课，教师教授的内容是针对班级的中等生，势必造成教师对基础弱的学生“输入”的语言太难，远远超出他们现有的知识水平，即i+2，就会使学生失去自信心，产生焦虑，加大情感因素的过滤作用，使输入难以通过，从而进行不了语言习得机制内化处理，最终导致学习的失败。同样，对尖子生而言。语言“输入”太简单，接近于甚至低于学生的现有水平。即i+0，学生得不到新的知识和技能，他们也会产生焦虑感和厌烦情绪，导致整个教学失败。大学英语分级教学正好解决了这一难题。
2.2 分级教学符合《大学英语课程教学要求》。教育部高教司的《大学英语课程教学要求》是我国大学英语教学最重要的的指导性文件，它指出“我国幅员辽阔，各地区以及各高校情况差异较大，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应教学的实际需要。”同时将大学阶段的英语教学要求分为三个层次，即“一般要求，较高要求和更高要求”。这是我国所有高等学校非英语专业本科生经过大学生阶段的英语学习与实践应当选择达到的标准。一般要求是每个大学毕业生必须达到的目标。达到或未达到《高中英语课程标准》七级的大学新生可将一般要求作为大学阶段英语学习的目标。较高要求和更高要求是对那些学有余力、英语基础较好、达到《高中英语课程标准》八级或九级的大学新生分别设置的。“分级教学充分体现了因材施教的原则。从教学实践来看，实行因材施教就是针对学习者不同的语言能力、认识风格、动机态度和性格等个别差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式；并且分级教学完全符合《大学英语课程教学要求》的三层次要求，有助于使尖子生尽快达到较高或更高要求。《要求》无疑为分级教学提供了有力的政策保障。
3 应用型工科院校实行大学英语分级教学的构想
3.1 组织英语摸底考试，将学生分为快、中、慢三级教学班。为了使教学从一开始就走上良性发展之路，在对学生实行英语分级教学时，要结合本校具体实际，对每届新生组织一次英语摸底考试，对学生的听、说、读、写、译能力进行综合考核，然后参照学生的高考英语成绩，将他们分为快、中、慢三级教学班，相应级别的学生应分别占学生总人数的20％、60％和20％。并在分班后，设置相应的适合各层次学生的分级教学目标并组织有效的教学活动。
3.2 快、中、慢三级教学班相应的教学模式。①快班。快班学生一般基础较好、对英语也较感兴趣，而且具有较强的自学能力和语言能力，因此，教师授课主要采用交际法，结合少量精讲，鼓励学生进行大量阅读，扩大词汇量，开阔视野，教师只需适当引导。交际法教学对快班学生利大于弊。分班后即可开设口语和写作课，加强学生语言输出能力的培养。有条件的院校可让学生参加外教主讲的有关外国文化风俗习惯的选修课和文化课或口语课，这样，学生有望用两年的时间在英语听、说、读、写、译等方面的能力达到《课程要求》的较高要求。②中班。中班学生人数最多，分班时要尽可能地控制人数，避免特大班出现。教师的教学方法要灵活多变，教学活动应该将精讲和泛讲相结合，但以精讲为主。精讲不宜过难，而且比重应大于快班。教师要首先对这部分学生进行系统的语音和语法知识的讲解，授课语言和内容不能太难。教师要积极营造有利于学生参与实践的机会，充分调动学生的学习积极性，激发学习兴趣，鼓励学生开口说英语。写作应循序渐进，可先从简单句练起。再逐步到段落，最后过渡到语篇。中班一般需要两年完成基础阶段的学习，在学习一年左右的时间通过四级水平测试，达到《课程要求》的一般要求。③慢班。慢班学生英语基础差，大多数学生还没有过语音、语法等基础知识关。他们需要一年到一年半的时间把初中、高中的学习内容再学习一次，与此同时加强对他们进行听、读、说、写、译等能力的强化训练。慢班学生词汇量很小、缺少英语语感和兴趣，教师授课应以翻译和语法讲授为主。完成中学内容学习任务后，可仿照中班学生入学时的情况安排教学，这部分学生对自己学习英语的能力缺乏信心，教师要对他们有耐心、要善于引导，平时要多鼓励少批评，循序渐进地帮助他们消除焦虑心理，摆脱对英语的恐惧感，培养和诱发他们对英语的兴趣。他们在学校和教师的帮助下用四年的时间可以达到《课程要求》的一般要求。
4 结语
分级教学是大学英语教学改革的必然选择，对此我们既要注重实践，同时也应加强理论研究，用科学的理论指导大学英语分级教学实践，最大限度地发掘分级教学的潜力，以期把大学英语教学水平推向一个新的高度。
当然，各高等院校的情况复杂，分级教学时会遇到很多具体问题，如学校经费、教师资源、教室安排、排课、教材和个人意愿等。而合理解决这些问题，则需要院校各部门之间通力合作。