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中图分类号 G710
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0009—02
摘要 高等职业教育实施“双主体”人才培养模式，必然要求尽快构建一支高水平的“双师型”教师队伍。当前高职院校普遍存在着“双师”素质不商、数量不足、结构不合理等现实问题。因此，“双主体”人才培养模式要求从学校和企业两个方面培养“双师型”教师，着力于高职院校专任教师的教育教学水平和实践操作能力的提高。
关键词 高职院校；“双主体”人才培养模式；双师；构建
高等职业院校作为国家教育体系的一个重要组成部分，在高等教育“大众化”的进程中发挥特殊重要的作用。为不辱使命、培养更多更优秀的高技能应用型人才，高职院校都在积极推进“工学结合”的教育教学改革，特别值得关注的是广东机电职业技术学院正在积极探索的“双主体”人才培养模式，颇具代表性。教育教学改革的推进依赖于“双师型”的教师队伍。如何认识目前高职院校师资队伍的现状?如何采取有效措施加快构建一支符合“双主体”人才培养模式要求的“双师型”教师队伍?这是摆在高职院校管理者面前的一个大问题、一个急问题。
1 以“双主体”人才培养模式审视师资队伍建设的现实状况
高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理一线需要的高技能应用型人才的使命。“‘高等’是类型，‘职业’是属性，‘高技能’是特色，内涵建设是核心。内涵建设中的主要问题无疑是教学问题，教学问题的关键当然是师资问题。“师资兴则学校兴”。
“双主体”人才培养模式，简单说来就是高职院校把学校和企业共同作为高技能应用型人才的培养主体，学生在学校专业教师和企业指导教师的共同指导下掌握基础的、必要的理论知识和较为熟练的实践技能。这就要求高等职业教育的师资队伍建设应该着重于培养一支既有教育教学的任职能力、又有技术工作的专业技能。既懂理论、又会实操的“双师型”教师队伍，“从高职要求上看，集专业理论与专业技能于一身的‘双师型’教师，是实现高职教育人才培养目标的关键。”。这里所说的“双师”型教师队伍应该包括二个层面的要求：一是指学院(系部)备专业任课教师的专业、技能方面的人员构成(包括专、兼职教师)；二是指教师个人的理论知识和实践技能的构成。第一个层面，院校(系部)根据国家对高等职业教育师资队伍的总体要求，在师资队伍建设上(包括选拔、培养)努力实现“双师”要求，使各个专业、不同课程的教师构成达到“双师型”教师队伍的要求。第二个层面，专业课教师个人根据自己所任教的专业课程特点抓好高职学生的理论学习和实践操练，努力实现所教课程理论与实践的紧密结合。
遗憾的是，起步较晚、发展过快的高等职业教育，当前仍面临着“双师型”教师数量不足、结构不合理、职教水平整体不高的现实问题。
1.1 从数量看：根据教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》要求。生师比18:1为合格，16:1为优秀，但是目前高职院校的教师数量总体不足。据广东轻工职业技术学院院长叶小明研究员对广东轻工职业技术学院、广东工贸职业技术学院、广东司法警官职业学院、广东纺织职业技术学院、清远职业技术学院、广东岭南职业技术学院等6所高职院校所作的调查表明，其专任教师的生师比平均为21:1。广东机电职业技术学院在校学生与现有专任教师的生师比也仅为20.5:1，尤其是一些热门新专业的专业教师数量只有1～2人，且有一些专业教师属于临时受命。仓促上阵，边学边教，致使高职高专教育质量大打折扣。
1.2 从结构看：专兼任教师比例失衡，兼职教师数量较少、缺乏相对稳定性。目前高职院校在从企业行业一线引进专任教师和聘用兼职教师的方面也都进行了大胆的探索，但是也都不同程度地存在着兼职教师数量不足、质量不高的问蹶。据简单统计，目前广东机电职业技术学院共聘请来自企业的兼职教师43人，占教师总数的19％。而在发达国家，如德国职业学院的教师大部分是兼职教师，且多数来自企业，他们既有深厚的理论功底、又有丰富的实践经验，有助于提高高职教育的教学效果。
专任教师学历结构偏低。有数据表明，2005年广东66所高职院校的专任教师中具有研究生以上学历的人数为2998人，仅为本科院校的19.3％；近几年各校虽然在继续加强教师的学历学位教育，但是专任教师中硕士以上的比例仍然远未达到国家教育部的要求。在美国的社区学院、专科学校、技术学院的专职教师中，硕士以上学历占80％以上，日本高校教师98％具有硕士以上学位，德国和法国的高校教师则要求必须具有博士学位。高学历者的优势在于养成了一种宝贵的自我学习能力——拥有知识和更新知识的能力。尽快提高专任教师的学历水平仍然应该是师资队伍建设的当务之急。
职称结构不合理。据调查统计，广东省高职院校教师队伍中具备高级技术资格、高技能素质的“双师型”教师占的比例不足15％，离教育部规定的高职院校师资队伍评估的“双师型”比例为优秀的要求“占专任教师80％以上”目标相距甚远。据广东省高等教育厅粤高教规[2005]17号文统计，高级职称比重在20％以下的高职院校有18所，有的甚至低至10％。2005年广东66所高职院校的教职工为21555人，其中专任教师14625人；高级职称人数为3700人，专任教师的高级职称人数仅为同期本科院校的28.3％。实践表明，较为合理的职称分布应该是教授3％、副教授27％、讲师70％。
1.3 从来源看：高职院校师资来源渠道较窄，除去由本校原有教师转岗的以外，新进人员中高校毕业生过多，从生产一线来的技术骨干太少。据2005年江苏、湖南、四川、陕西、辽宁5省相关职业院校的10941名教师的有关统计，学校毕业直接任教的有7279人，占66％；其他高校调入932人，占9％；科研机构调入的有200人，占2％；由企业调人的有1210人，占11％；其他单位调人的有1320人，占12％。
广东机电职业技术学院在师资队伍建设中也发现，教师来源渠道过窄的突出问题，第一是应届毕业生从学校到学校，从学生到教师，实践技能差、动手能力弱；相当部分新任教师是来自于非师范类高校，既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担繁重的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，也难以胜任高职教育强调技能、突出应用的根本需求。第二是来自于企业的技术专家和能工巧匠虽然有较为丰富的实践经验和熟练的动手能力，但是通常没有接受过系统的教育理论和教学方法学习，在实际教学工作中理论教学的效果不佳。高职师资两个主要来源的先天不足使得新进的高职教师对高职教育教学往往力不从心，工作中容易滋生职业挫败感，再加上城市生活的物质诱惑等现实问题带来的一系列压力，使其对工作的投入、专注以及敬业精神大打折扣，难以保障高职院校的教学 质量。
2 构建“双主体”人才培养模式下“双师型”教师队伍的实践探索
广东机电职业技术学院在“双主体”人才培养模式的积极探索中深刻认识到，在“双师”队伍建设方面还大有潜力可挖，一定要坚持“两个为主、两个为辅”的原则，即：以高职院校的校内培养为主、以相关企业的生产管理实践锻炼为辅，以挖掘专任教师的自身素质为主、以外聘实践教师为辅，着力于专兼任教师“双师”素质的系统培养与整体提高。
2.1 立足校内，改善高职院校的职教工作环境，为“双师型”师资队伍建设提供条件。我院在“双主体”人才培养模式下进行的“双师型”教师队伍的培养借鉴了德国的实践经验。在德国，职教教师的理论课与实践课教学尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中碰到的问题，能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作。这种培养“双师”素质的方式对提高教师的专业实践能力是非常必要的，也给我们的“双师”队伍建设提供了一些有益的启发和借鉴。
2.1.1 按照职业教育的要求不断完善学院教学设施。学院要重视实验室、实训室、生产基地的建设，重视获得面向社会、面向专业的技能培训资质，重视加强与专业有关的管理和生产部门的联系、取得支持，为教师提供实习实践的设施和场所。
2.1.2 尽可能多地为专任教师创造校内实践机会。学院除了指导教师上好本门课程之外，还要多创造校内实践机会，如获取专业技术信息的电子阅览室、图书阅览室；鼓励教师参加课程实验室建设、积极参加用于生产的设计及试验、参与校内实习基地、生产基地的建立等。同时给教师下达与教学有关的生产实践任务，使教师直接参与生产实践，为教师获得职业资格证书或技术职称提供机会和时间。
2.1.3 定期开展教研活动，鼓励教师参与教改。提倡教师选用新的教学方法，鼓励教师大胆创新；经常开展院内外的高职示范课教学观摩，推广“项目化改造、任务驱动”等高职教学法，树立典型，带动全体。学校要按教师的教科研水平，让他们分别承担相应的科研课题，让中青年教师的精力有处使，使老教师的经验能推广；并逐步推行新进教师的“指导教师”制度，促进来自企业和来自高校的教师相互学习借鉴、教学相长。
2.1.4 聘请专家能手，开展丰富多彩的产、教、研活动。加大力度，聘请职业教育专家和工程技术人员到校讲学、参与教学方案的制定，一方面提高专任教师对职业教育和行业发展的认识，使教师从思想上认识到“双师”素质的重要性和必要性，为实施“双师”教师的培养营造氛围；另一方面为教师争取达到“双师”素质建立联系的桥梁，启发并帮助教师自觉地加强自身“双师”素质。
2.2 拓宽渠道，强化高职职院与企业的多方联系，加快“双师型”师资队伍的建设。“双主体”人才培养模式下“双师型”教师队伍的建设，要借鉴先进国家在职业技术教育方面成功的经验，在校内培养的同时积极拓宽校企合作的渠道，吸引更多优秀的企业人才来校担任兼职教师、参与教学改革，补充和促进专职教师队伍建设，提高职教水平。
(1)深化校企合作办学，是促使教师深入实践第一线的最佳途径，是培养“双师型”教师的突破口。与企业合作过程中，要求专业教师了解和掌握技术生产过程，掌握企业劳动组织过程，企业技术骨干也将参与高职教育的全过程。这样做有效地提高了专业教师、特别是中青年骨干教师的实践能力，逐步培养“双师”素质，提高教学水平。
(2)选送专业教师到对口企业进行一定时限的实践锻炼。把缺乏实践经验和操作技能或者实践技能过时的专业教师定期选送到对应的企业生产、管理部门，进行专业实习和技能训练，即有助于专业教师更新和提高实践能力、胜任职教工作，也有益于高职学院及时了解人才需求单位的需要、并根据需要尽快调整学院的专业设置、有效推进课程改革。对于有企业工作或者实践经历的专业教师，在选拔培养专业带头人和骨干教师、外出进修培训、申报高一级职称时学员均能给予优先考虑。
(3)鼓励校企合作进行科技开发与社会服务。科技开发与社会服务是高职教育的重要任务之一，对一所学校可产生多方位辐射效应，促使教师向“双师型”发展，也有助于企业加快技术更新、实现产业升级。集中学院和企业的科研力量，合作开展面向企业生产和社会管理需要的科技服务与开发活动，鼓励专业教师在不影响教学工作的前提下发挥所学专长、担任企业技术顾问等，既加强了学院与生产科研部门的联系和合作、提高了学校的社会声誉，也为教师创造了生产实践和继续提高的机会和条件，帮助他们了解市场需求、开阔眼界，从而促进高职的教育教学改革。
(4)加强兼职教师的引进与管理。来自于企业一线的兼职教师是职业教育不可缺少的师资队伍的组成部分，也是缓解目前“双师型”教师数量不足的有效办法之一。广东机电职业技术学院在具体实施中，着力从以下四点进行：一是要拓宽兼职教师的来源渠道，建立兼职教师信息库，扩大兼职教师的选择范围；二是严格兼职教师的管理制度，把好入门关、择优聘用，并加强绩效考核；三是兼职教师一旦聘用，应保持相对的稳定性，以减少教学过程中的适应期；四是促进兼职教师和专任教师的相互学习，共同研讨，共同提高。
作为高职院校，我们在抢抓机遇、跨越发展的同时清醒地认识到，高职教育规模快速扩张的阶段将要过去，集中力量做好内涵建设已经迫在眉睫，构建一支高水平的“双师型”教师队伍成为当务之急。所以，我们坚持以推进“双主体”人才培养模式改革为重点，以专业建设为着力点，以“双师型”教师队伍建设为切入点，抓紧抓好高职院校的教育教学改革和师资队伍建设工作。
文献标识号 A
文章编号 1009—9646(2009)11—0009—02
摘要 高等职业教育实施“双主体”人才培养模式，必然要求尽快构建一支高水平的“双师型”教师队伍。当前高职院校普遍存在着“双师”素质不商、数量不足、结构不合理等现实问题。因此，“双主体”人才培养模式要求从学校和企业两个方面培养“双师型”教师，着力于高职院校专任教师的教育教学水平和实践操作能力的提高。
关键词 高职院校；“双主体”人才培养模式；双师；构建
高等职业院校作为国家教育体系的一个重要组成部分，在高等教育“大众化”的进程中发挥特殊重要的作用。为不辱使命、培养更多更优秀的高技能应用型人才，高职院校都在积极推进“工学结合”的教育教学改革，特别值得关注的是广东机电职业技术学院正在积极探索的“双主体”人才培养模式，颇具代表性。教育教学改革的推进依赖于“双师型”的教师队伍。如何认识目前高职院校师资队伍的现状?如何采取有效措施加快构建一支符合“双主体”人才培养模式要求的“双师型”教师队伍?这是摆在高职院校管理者面前的一个大问题、一个急问题。
1 以“双主体”人才培养模式审视师资队伍建设的现实状况
高等职业教育肩负着培养面向生产、建设、服务和管理一线需要的高技能应用型人才的使命。“‘高等’是类型，‘职业’是属性，‘高技能’是特色，内涵建设是核心。内涵建设中的主要问题无疑是教学问题，教学问题的关键当然是师资问题。“师资兴则学校兴”。
“双主体”人才培养模式，简单说来就是高职院校把学校和企业共同作为高技能应用型人才的培养主体，学生在学校专业教师和企业指导教师的共同指导下掌握基础的、必要的理论知识和较为熟练的实践技能。这就要求高等职业教育的师资队伍建设应该着重于培养一支既有教育教学的任职能力、又有技术工作的专业技能。既懂理论、又会实操的“双师型”教师队伍，“从高职要求上看，集专业理论与专业技能于一身的‘双师型’教师，是实现高职教育人才培养目标的关键。”。这里所说的“双师”型教师队伍应该包括二个层面的要求：一是指学院(系部)备专业任课教师的专业、技能方面的人员构成(包括专、兼职教师)；二是指教师个人的理论知识和实践技能的构成。第一个层面，院校(系部)根据国家对高等职业教育师资队伍的总体要求，在师资队伍建设上(包括选拔、培养)努力实现“双师”要求，使各个专业、不同课程的教师构成达到“双师型”教师队伍的要求。第二个层面，专业课教师个人根据自己所任教的专业课程特点抓好高职学生的理论学习和实践操练，努力实现所教课程理论与实践的紧密结合。
遗憾的是，起步较晚、发展过快的高等职业教育，当前仍面临着“双师型”教师数量不足、结构不合理、职教水平整体不高的现实问题。
1.1 从数量看：根据教育部《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》要求。生师比18:1为合格，16:1为优秀，但是目前高职院校的教师数量总体不足。据广东轻工职业技术学院院长叶小明研究员对广东轻工职业技术学院、广东工贸职业技术学院、广东司法警官职业学院、广东纺织职业技术学院、清远职业技术学院、广东岭南职业技术学院等6所高职院校所作的调查表明，其专任教师的生师比平均为21:1。广东机电职业技术学院在校学生与现有专任教师的生师比也仅为20.5:1，尤其是一些热门新专业的专业教师数量只有1～2人，且有一些专业教师属于临时受命。仓促上阵，边学边教，致使高职高专教育质量大打折扣。
1.2 从结构看：专兼任教师比例失衡，兼职教师数量较少、缺乏相对稳定性。目前高职院校在从企业行业一线引进专任教师和聘用兼职教师的方面也都进行了大胆的探索，但是也都不同程度地存在着兼职教师数量不足、质量不高的问蹶。据简单统计，目前广东机电职业技术学院共聘请来自企业的兼职教师43人，占教师总数的19％。而在发达国家，如德国职业学院的教师大部分是兼职教师，且多数来自企业，他们既有深厚的理论功底、又有丰富的实践经验，有助于提高高职教育的教学效果。
专任教师学历结构偏低。有数据表明，2005年广东66所高职院校的专任教师中具有研究生以上学历的人数为2998人，仅为本科院校的19.3％；近几年各校虽然在继续加强教师的学历学位教育，但是专任教师中硕士以上的比例仍然远未达到国家教育部的要求。在美国的社区学院、专科学校、技术学院的专职教师中，硕士以上学历占80％以上，日本高校教师98％具有硕士以上学位，德国和法国的高校教师则要求必须具有博士学位。高学历者的优势在于养成了一种宝贵的自我学习能力——拥有知识和更新知识的能力。尽快提高专任教师的学历水平仍然应该是师资队伍建设的当务之急。
职称结构不合理。据调查统计，广东省高职院校教师队伍中具备高级技术资格、高技能素质的“双师型”教师占的比例不足15％，离教育部规定的高职院校师资队伍评估的“双师型”比例为优秀的要求“占专任教师80％以上”目标相距甚远。据广东省高等教育厅粤高教规[2005]17号文统计，高级职称比重在20％以下的高职院校有18所，有的甚至低至10％。2005年广东66所高职院校的教职工为21555人，其中专任教师14625人；高级职称人数为3700人，专任教师的高级职称人数仅为同期本科院校的28.3％。实践表明，较为合理的职称分布应该是教授3％、副教授27％、讲师70％。
1.3 从来源看：高职院校师资来源渠道较窄，除去由本校原有教师转岗的以外，新进人员中高校毕业生过多，从生产一线来的技术骨干太少。据2005年江苏、湖南、四川、陕西、辽宁5省相关职业院校的10941名教师的有关统计，学校毕业直接任教的有7279人，占66％；其他高校调入932人，占9％；科研机构调入的有200人，占2％；由企业调人的有1210人，占11％；其他单位调人的有1320人，占12％。
广东机电职业技术学院在师资队伍建设中也发现，教师来源渠道过窄的突出问题，第一是应届毕业生从学校到学校，从学生到教师，实践技能差、动手能力弱；相当部分新任教师是来自于非师范类高校，既未经过教育学、心理学培训，也未经过实践训练就承担繁重的教学工作量，既不具备师范素养、教育教学技艺，也难以胜任高职教育强调技能、突出应用的根本需求。第二是来自于企业的技术专家和能工巧匠虽然有较为丰富的实践经验和熟练的动手能力，但是通常没有接受过系统的教育理论和教学方法学习，在实际教学工作中理论教学的效果不佳。高职师资两个主要来源的先天不足使得新进的高职教师对高职教育教学往往力不从心，工作中容易滋生职业挫败感，再加上城市生活的物质诱惑等现实问题带来的一系列压力，使其对工作的投入、专注以及敬业精神大打折扣，难以保障高职院校的教学 质量。
2 构建“双主体”人才培养模式下“双师型”教师队伍的实践探索
广东机电职业技术学院在“双主体”人才培养模式的积极探索中深刻认识到，在“双师”队伍建设方面还大有潜力可挖，一定要坚持“两个为主、两个为辅”的原则，即：以高职院校的校内培养为主、以相关企业的生产管理实践锻炼为辅，以挖掘专任教师的自身素质为主、以外聘实践教师为辅，着力于专兼任教师“双师”素质的系统培养与整体提高。
2.1 立足校内，改善高职院校的职教工作环境，为“双师型”师资队伍建设提供条件。我院在“双主体”人才培养模式下进行的“双师型”教师队伍的培养借鉴了德国的实践经验。在德国，职教教师的理论课与实践课教学尽可能在同一个或相邻的地点进行，使实践、实习中碰到的问题，能及时从理论上进行探讨，理论问题又通过实践操作来加深理解，他们的实践、实训场所尽可能与社会上实际的生产或服务场所一致，培训内容也要求与生产流程、业务流程挂钩，这种方式既加深了教育与实训之间的沟通与配合，也实现了职教师资与培训之间的协调与合作。这种培养“双师”素质的方式对提高教师的专业实践能力是非常必要的，也给我们的“双师”队伍建设提供了一些有益的启发和借鉴。
2.1.1 按照职业教育的要求不断完善学院教学设施。学院要重视实验室、实训室、生产基地的建设，重视获得面向社会、面向专业的技能培训资质，重视加强与专业有关的管理和生产部门的联系、取得支持，为教师提供实习实践的设施和场所。
2.1.2 尽可能多地为专任教师创造校内实践机会。学院除了指导教师上好本门课程之外，还要多创造校内实践机会，如获取专业技术信息的电子阅览室、图书阅览室；鼓励教师参加课程实验室建设、积极参加用于生产的设计及试验、参与校内实习基地、生产基地的建立等。同时给教师下达与教学有关的生产实践任务，使教师直接参与生产实践，为教师获得职业资格证书或技术职称提供机会和时间。
2.1.3 定期开展教研活动，鼓励教师参与教改。提倡教师选用新的教学方法，鼓励教师大胆创新；经常开展院内外的高职示范课教学观摩，推广“项目化改造、任务驱动”等高职教学法，树立典型，带动全体。学校要按教师的教科研水平，让他们分别承担相应的科研课题，让中青年教师的精力有处使，使老教师的经验能推广；并逐步推行新进教师的“指导教师”制度，促进来自企业和来自高校的教师相互学习借鉴、教学相长。
2.1.4 聘请专家能手，开展丰富多彩的产、教、研活动。加大力度，聘请职业教育专家和工程技术人员到校讲学、参与教学方案的制定，一方面提高专任教师对职业教育和行业发展的认识，使教师从思想上认识到“双师”素质的重要性和必要性，为实施“双师”教师的培养营造氛围；另一方面为教师争取达到“双师”素质建立联系的桥梁，启发并帮助教师自觉地加强自身“双师”素质。
2.2 拓宽渠道，强化高职职院与企业的多方联系，加快“双师型”师资队伍的建设。“双主体”人才培养模式下“双师型”教师队伍的建设，要借鉴先进国家在职业技术教育方面成功的经验，在校内培养的同时积极拓宽校企合作的渠道，吸引更多优秀的企业人才来校担任兼职教师、参与教学改革，补充和促进专职教师队伍建设，提高职教水平。
(1)深化校企合作办学，是促使教师深入实践第一线的最佳途径，是培养“双师型”教师的突破口。与企业合作过程中，要求专业教师了解和掌握技术生产过程，掌握企业劳动组织过程，企业技术骨干也将参与高职教育的全过程。这样做有效地提高了专业教师、特别是中青年骨干教师的实践能力，逐步培养“双师”素质，提高教学水平。
(2)选送专业教师到对口企业进行一定时限的实践锻炼。把缺乏实践经验和操作技能或者实践技能过时的专业教师定期选送到对应的企业生产、管理部门，进行专业实习和技能训练，即有助于专业教师更新和提高实践能力、胜任职教工作，也有益于高职学院及时了解人才需求单位的需要、并根据需要尽快调整学院的专业设置、有效推进课程改革。对于有企业工作或者实践经历的专业教师，在选拔培养专业带头人和骨干教师、外出进修培训、申报高一级职称时学员均能给予优先考虑。
(3)鼓励校企合作进行科技开发与社会服务。科技开发与社会服务是高职教育的重要任务之一，对一所学校可产生多方位辐射效应，促使教师向“双师型”发展，也有助于企业加快技术更新、实现产业升级。集中学院和企业的科研力量，合作开展面向企业生产和社会管理需要的科技服务与开发活动，鼓励专业教师在不影响教学工作的前提下发挥所学专长、担任企业技术顾问等，既加强了学院与生产科研部门的联系和合作、提高了学校的社会声誉，也为教师创造了生产实践和继续提高的机会和条件，帮助他们了解市场需求、开阔眼界，从而促进高职的教育教学改革。
(4)加强兼职教师的引进与管理。来自于企业一线的兼职教师是职业教育不可缺少的师资队伍的组成部分，也是缓解目前“双师型”教师数量不足的有效办法之一。广东机电职业技术学院在具体实施中，着力从以下四点进行：一是要拓宽兼职教师的来源渠道，建立兼职教师信息库，扩大兼职教师的选择范围；二是严格兼职教师的管理制度，把好入门关、择优聘用，并加强绩效考核；三是兼职教师一旦聘用，应保持相对的稳定性，以减少教学过程中的适应期；四是促进兼职教师和专任教师的相互学习，共同研讨，共同提高。
作为高职院校，我们在抢抓机遇、跨越发展的同时清醒地认识到，高职教育规模快速扩张的阶段将要过去，集中力量做好内涵建设已经迫在眉睫，构建一支高水平的“双师型”教师队伍成为当务之急。所以，我们坚持以推进“双主体”人才培养模式改革为重点，以专业建设为着力点，以“双师型”教师队伍建设为切入点，抓紧抓好高职院校的教育教学改革和师资队伍建设工作。