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“长恨春归无觅处，不知转入此中来。”此处借香山居士的诗谈语文课堂要给学生充足的阅读与思考的问题。
前不久看过一个《沁园春·雪》教学实录。有片段如此：
生1：上阕写景，诗人按什么顺序写的？
生2：有实景、有虚景。
师：很好，看看前三句是从哪个角度写的？
生3：北国风光。
师：对，是总写北国雪景，“千里”、“万里”是互文，“千里冰封，万里雪飘”，写视野的辽阔。“封”写地面，凝然安静；“飘”写天空，雪姿轻盈。一动一静，动静结合，相映成趣。再看看下一句的“望”字统领到哪一句？
生4：顿失滔滔。
师：再想想。
生4：欲与天公试比高。
师：对了。“望”字以下是雄伟的景观。“长城”、“黄河”是中华民族精神的象征，最能反映北国风貌，而且与“千里”、“万里”相照应，续写地域的辽阔。“山舞银蛇，原驰蜡象”运用比喻、拟人手法，把“山”、“原”人格化。雪花飘动是动态，说山原在“舞”在“驰”，是形象地写出了万里雪飘，变静为动，画面生动活泼，景色壮观无比！我们再来看“须晴日”三句中，哪个字表明是虚写？
生5：须。
师：回答得很好。你看……（教师精彩描绘略）
这个老师太迫不及待：学生刚说有实景、虚景，她就抛出了自己的层次分析。学生只是摘了诗中的“北国风光”，教师就说是总写，并随之给出了对这几句的理解。“望”字统领的内容，学生大概是先根据句号，判断到“顿失滔滔”，教师没有听取学生这样判断的原因，也没有给出自己不同意的理由，只是简单地让学生再想想（没有点拨），学生自然顺延到下一个句号处——“欲与天公试比高”，教师立刻肯定，并给出对这几句的分析。我想这老师一定在上公开课，否则她怎么这么着急呢？急到学生进不了文本，急到只好用自己的解读代替学生的体验和思考。
课程改革这么多年，“教师主导、学生主体”的理念早已深入教师之心，结合平时的听课调研，忽然觉得我们不是缺乏新理念，而是缺乏对“常识”的尊重，让学生融入丰富的语言世界、语文生活，在亲近、体验、感受与实践中，逐渐养成自己的语文素养，这才是语文学习的基本规律。至于如何融入，给学生充足的阅读与思考的时间才是根本。而案例中的教师包括我们平时的教学却做不到。
想起魏书生三十年前教《陋室铭》，他规定学生用20分钟左右的时间带着字典认真研读原文，遇到问题可以小范围讨论，但不得提问。偏偏一个学生十分坚持自己有问题，并且不解决下文就更读不懂了。有点尴尬的魏老师只好抱歉地打断大家，等同学们把注意力集中过来。下面是他们师生的一段对话：
师：这四个字你一点都不会吗？
生：是的。
师：我不相信！难道连一个字都不会？
生：不会。
师：我不相信！比如说：“中通外直”的“直”也不会吗？
生：那是不是笔直呢？
师：是啊！你不是说得很好吗？不就是把一个单音词变成了双音词吗？“直”会了，与它对应的“通”也是应该推断出来的吧？
生：老师，可以翻译成“通顺”和“通畅”吗？
师：很好！你一下子说出两个答案，都不错，可能“通畅”更好一些。大家看是不是？知道了“通”与“直”的意思，我们就知道这是写“莲”的什么部位呢？很显然这是描写莲的茎杆。如此也就不难看出“中”和“外”的意思了，能说得出来吗？
生：我知道了。“中”就是中间、内部，“外”就是外面、外部。
师：说得很好，那能否把这一句话连起来翻译一下呢？
……
师：同学们，大家看到了，这同学通过自己的认真思考，非常好地解决了开始认为一点不会的问题。知道靠的是什么吗？相信自己的能力特别是潜力，联系前后文独立思考和推断。下面请大家继续努力自读，依靠自己的力量，你一定能解决全篇问题的90%以上。
在这里，我们看到的是魏老师本实而又能四两拨千斤的引导。学生有充分的阅读才会有思考，有思考才会有疑问，这是好事，这才叫学习主体，可怕的是我们像《沁园春· 雪》例中的老师剥夺学生的自主。
“长恨春归无觅处，不知转入读思来。”“读”与“思”是课堂教学的常识。面对陌生的文本，抛开“快速浏览”，让学生静读感知；精彩的段落、语词，让学生多角度反复朗读、捕捉、品味；学生的疑问，让学生借助自己的力量解决……如若此，语文教师也少了些许困惑。
（作者单位：江苏省洪泽县教师研修中心）
前不久看过一个《沁园春·雪》教学实录。有片段如此：
生1：上阕写景，诗人按什么顺序写的？
生2：有实景、有虚景。
师：很好，看看前三句是从哪个角度写的？
生3：北国风光。
师：对，是总写北国雪景，“千里”、“万里”是互文，“千里冰封，万里雪飘”，写视野的辽阔。“封”写地面，凝然安静；“飘”写天空，雪姿轻盈。一动一静，动静结合，相映成趣。再看看下一句的“望”字统领到哪一句？
生4：顿失滔滔。
师：再想想。
生4：欲与天公试比高。
师：对了。“望”字以下是雄伟的景观。“长城”、“黄河”是中华民族精神的象征，最能反映北国风貌，而且与“千里”、“万里”相照应，续写地域的辽阔。“山舞银蛇，原驰蜡象”运用比喻、拟人手法，把“山”、“原”人格化。雪花飘动是动态，说山原在“舞”在“驰”，是形象地写出了万里雪飘，变静为动，画面生动活泼，景色壮观无比！我们再来看“须晴日”三句中，哪个字表明是虚写？
生5：须。
师：回答得很好。你看……（教师精彩描绘略）
这个老师太迫不及待：学生刚说有实景、虚景，她就抛出了自己的层次分析。学生只是摘了诗中的“北国风光”，教师就说是总写，并随之给出了对这几句的理解。“望”字统领的内容，学生大概是先根据句号，判断到“顿失滔滔”，教师没有听取学生这样判断的原因，也没有给出自己不同意的理由，只是简单地让学生再想想（没有点拨），学生自然顺延到下一个句号处——“欲与天公试比高”，教师立刻肯定，并给出对这几句的分析。我想这老师一定在上公开课，否则她怎么这么着急呢？急到学生进不了文本，急到只好用自己的解读代替学生的体验和思考。
课程改革这么多年，“教师主导、学生主体”的理念早已深入教师之心，结合平时的听课调研，忽然觉得我们不是缺乏新理念，而是缺乏对“常识”的尊重，让学生融入丰富的语言世界、语文生活，在亲近、体验、感受与实践中，逐渐养成自己的语文素养，这才是语文学习的基本规律。至于如何融入，给学生充足的阅读与思考的时间才是根本。而案例中的教师包括我们平时的教学却做不到。
想起魏书生三十年前教《陋室铭》，他规定学生用20分钟左右的时间带着字典认真研读原文，遇到问题可以小范围讨论，但不得提问。偏偏一个学生十分坚持自己有问题，并且不解决下文就更读不懂了。有点尴尬的魏老师只好抱歉地打断大家，等同学们把注意力集中过来。下面是他们师生的一段对话：
师：这四个字你一点都不会吗？
生：是的。
师：我不相信！难道连一个字都不会？
生：不会。
师：我不相信！比如说：“中通外直”的“直”也不会吗？
生：那是不是笔直呢？
师：是啊！你不是说得很好吗？不就是把一个单音词变成了双音词吗？“直”会了，与它对应的“通”也是应该推断出来的吧？
生：老师，可以翻译成“通顺”和“通畅”吗？
师：很好！你一下子说出两个答案，都不错，可能“通畅”更好一些。大家看是不是？知道了“通”与“直”的意思，我们就知道这是写“莲”的什么部位呢？很显然这是描写莲的茎杆。如此也就不难看出“中”和“外”的意思了，能说得出来吗？
生：我知道了。“中”就是中间、内部，“外”就是外面、外部。
师：说得很好，那能否把这一句话连起来翻译一下呢？
……
师：同学们，大家看到了，这同学通过自己的认真思考，非常好地解决了开始认为一点不会的问题。知道靠的是什么吗？相信自己的能力特别是潜力，联系前后文独立思考和推断。下面请大家继续努力自读，依靠自己的力量，你一定能解决全篇问题的90%以上。
在这里，我们看到的是魏老师本实而又能四两拨千斤的引导。学生有充分的阅读才会有思考，有思考才会有疑问，这是好事，这才叫学习主体，可怕的是我们像《沁园春· 雪》例中的老师剥夺学生的自主。
“长恨春归无觅处，不知转入读思来。”“读”与“思”是课堂教学的常识。面对陌生的文本，抛开“快速浏览”，让学生静读感知；精彩的段落、语词，让学生多角度反复朗读、捕捉、品味；学生的疑问，让学生借助自己的力量解决……如若此，语文教师也少了些许困惑。
（作者单位：江苏省洪泽县教师研修中心）