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生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程，生成性教学本身可分为自发性生成性教学与预设性生成性教学。自发性生成性教学是指在教学过程中出现了超出预设方案的、与预设方案紧密相关的新情况、新问题，教师凭借自己的知识储备、教学经验，机智、科学地解决了这些新情况、新问题，教学的探究性具有一定的偶然性。预设性生成性教学是在教师引导、启发下产生的，是全体学生参与的生成性教学，教学的探究性导向十分明确。
预设性生成性教学在于在备课中设置恰当的问题，要求教师深入研究教材和教法，能在备课过程中预设好符合学生实际的生成性教学方案，并能在教学过程中恰当地处理好由预设而生成的问题。教师重视预设性生成性教学，就会对全体学生的主动求知产生较大的推动作用。
预设性生成性教学的问题源于教师既往教学和其他教师的教学实践，也就是说过去的、他人的自发性生成性问题转化为预设性生成性教学问题。设置预设性生成性教学的问题就是为学生搭设舞台，让学生畅谈教材的理解，袒裸真实的心灵世界。
本文以《牛顿第一定律》的教学为例，谈谈预设性生成性教学的问题的设置。
一、从教材的争议处设置可引起学生学习兴趣的预设性生成性教学的问题
牛顿第一定律是初中学过的内容，也是高中教学中常被教师忽视的内容，有的甚至一带而过，这导致学生对牛顿第一定律的理解基本停留在初中的认知水平。如何让学生在已有一定的知识基础上，加深对牛顿第一定律的理解呢？在集体备课的过程中，有教师根据既往教学的经验提出了这样的问题：学生已经知道力能改变物体的运动状态，为什么还要研究力和运动的关系？为此，我们在这里设置了如下预设性生成性的问题：（1）力能改变物体的运动状态，但是物体运动状态的改变是否一定是因为力的作用呢？（正如我能做某事，但某事不一定是我所做，有可能别人也会做）（２）要研究力与运动的关系，为什么要去研究没有力作用的运动呢？（力与运动的关系究竟存在怎样的关系，这是一个更为复杂的问题，对此，我们不妨以退为进考虑一个更为基本的问题：如果没有力的作用，物体将做什么运动？）以退为进难道不是一种值得向学生介绍的思维方法吗？！在实际教学中，这样的预设性生成性的问题引起了学生极大的兴趣，促使学生对力与运动的关系进行积极的思考。
二、从教材的抽象、空白处设置让学生更愿意参与相关问题讨论的预设性生成性教学的问题
教材中对亚里士多德的观点阐述过于简单，使学生觉得亚里士多德“不怎么的”， 亚里士多德理论竟然忽悠了一千多年，我们的先人似乎很傻啊。针对学生潜在的这一认识，笔者觉得很有必要让学生明白要驳倒亚里士多德是非常困难的，在教案设计过程中，我特别制作了亚里士多德当年的“虚空理论”的动画，一下子抓住了学生的注意力，并将亚里士多德的“虚空理论”设置成一系列的问题，让学生反驳亚里士多德的“虚空理论”，这样特别的安排，不仅让学生品尝了失败的苦果，更充当了那个历史时期的“探究者”。參与相关问题的讨论过程中学生会发现：“这些看似简单的问题不仅很难回答，而且蕴藏着深刻的思想方法，所以人类用了几千年的时间才弄清楚。”通过这样的探究,不仅让学生获得了物理知识，更让学生感受科学结论得出的艰难历程，并感悟科学之美，从而取得较好的教学效果。
三、从学生情感、情绪的变化处设置促进学生情感价值升华的预设性生成性教学的问题
如果我们告诉学生：伽利略“理想实验”的原型是单摆实验，而非现在课本所呈现的情况，岂不一石激起千层浪！以原貌的形式展示伽利略“理想实验”的实验基础和推理过程，不仅充分说明了伽利略的研究过程蕴涵了重要的科学方法，更使课堂营造出对智慧的挑战和对好奇心的刺激的热烈而有序的气氛，使师生的课堂活力得到了充分的发挥。在讲完伽利略“理想实验”后，学生会生发出这样的疑问：为什么是牛顿第一定律，而非伽利略定律呢？牛顿高明在哪里呢？（这样的问题不仅是为了消除学生的疑问，更是为了帮助学生正确理解牛顿第一定律）牛顿不是简单地取了个惯性的名字，而是一种高度的概括、总结和提升。将物体保持静止或匀速运动状态这种现象上升为物体的一种性质，将物体不受力时将保持静止或匀速运动状态上升为一种规律，这是牛顿大大超越前人的地方，通过这样的问题不仅消除了学生心里的疑虑，更促进了学生情感价值的升华。
实际的课堂，学生只要在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的动作，必然会生成许多教师没有预设到的最生动、最具吸引力的教学资源，但作为教师不应以此为借口，而放弃了对预设性生成性问题的思考。
(责任编辑 黄春香）
预设性生成性教学在于在备课中设置恰当的问题，要求教师深入研究教材和教法，能在备课过程中预设好符合学生实际的生成性教学方案，并能在教学过程中恰当地处理好由预设而生成的问题。教师重视预设性生成性教学，就会对全体学生的主动求知产生较大的推动作用。
预设性生成性教学的问题源于教师既往教学和其他教师的教学实践，也就是说过去的、他人的自发性生成性问题转化为预设性生成性教学问题。设置预设性生成性教学的问题就是为学生搭设舞台，让学生畅谈教材的理解，袒裸真实的心灵世界。
本文以《牛顿第一定律》的教学为例，谈谈预设性生成性教学的问题的设置。
一、从教材的争议处设置可引起学生学习兴趣的预设性生成性教学的问题
牛顿第一定律是初中学过的内容，也是高中教学中常被教师忽视的内容，有的甚至一带而过，这导致学生对牛顿第一定律的理解基本停留在初中的认知水平。如何让学生在已有一定的知识基础上，加深对牛顿第一定律的理解呢？在集体备课的过程中，有教师根据既往教学的经验提出了这样的问题：学生已经知道力能改变物体的运动状态，为什么还要研究力和运动的关系？为此，我们在这里设置了如下预设性生成性的问题：（1）力能改变物体的运动状态，但是物体运动状态的改变是否一定是因为力的作用呢？（正如我能做某事，但某事不一定是我所做，有可能别人也会做）（２）要研究力与运动的关系，为什么要去研究没有力作用的运动呢？（力与运动的关系究竟存在怎样的关系，这是一个更为复杂的问题，对此，我们不妨以退为进考虑一个更为基本的问题：如果没有力的作用，物体将做什么运动？）以退为进难道不是一种值得向学生介绍的思维方法吗？！在实际教学中，这样的预设性生成性的问题引起了学生极大的兴趣，促使学生对力与运动的关系进行积极的思考。
二、从教材的抽象、空白处设置让学生更愿意参与相关问题讨论的预设性生成性教学的问题
教材中对亚里士多德的观点阐述过于简单，使学生觉得亚里士多德“不怎么的”， 亚里士多德理论竟然忽悠了一千多年，我们的先人似乎很傻啊。针对学生潜在的这一认识，笔者觉得很有必要让学生明白要驳倒亚里士多德是非常困难的，在教案设计过程中，我特别制作了亚里士多德当年的“虚空理论”的动画，一下子抓住了学生的注意力，并将亚里士多德的“虚空理论”设置成一系列的问题，让学生反驳亚里士多德的“虚空理论”，这样特别的安排，不仅让学生品尝了失败的苦果，更充当了那个历史时期的“探究者”。參与相关问题的讨论过程中学生会发现：“这些看似简单的问题不仅很难回答，而且蕴藏着深刻的思想方法，所以人类用了几千年的时间才弄清楚。”通过这样的探究,不仅让学生获得了物理知识，更让学生感受科学结论得出的艰难历程，并感悟科学之美，从而取得较好的教学效果。
三、从学生情感、情绪的变化处设置促进学生情感价值升华的预设性生成性教学的问题
如果我们告诉学生：伽利略“理想实验”的原型是单摆实验，而非现在课本所呈现的情况，岂不一石激起千层浪！以原貌的形式展示伽利略“理想实验”的实验基础和推理过程，不仅充分说明了伽利略的研究过程蕴涵了重要的科学方法，更使课堂营造出对智慧的挑战和对好奇心的刺激的热烈而有序的气氛，使师生的课堂活力得到了充分的发挥。在讲完伽利略“理想实验”后，学生会生发出这样的疑问：为什么是牛顿第一定律，而非伽利略定律呢？牛顿高明在哪里呢？（这样的问题不仅是为了消除学生的疑问，更是为了帮助学生正确理解牛顿第一定律）牛顿不是简单地取了个惯性的名字，而是一种高度的概括、总结和提升。将物体保持静止或匀速运动状态这种现象上升为物体的一种性质，将物体不受力时将保持静止或匀速运动状态上升为一种规律，这是牛顿大大超越前人的地方，通过这样的问题不仅消除了学生心里的疑虑，更促进了学生情感价值的升华。
实际的课堂，学生只要在思考和体验，必然伴有丰富的情感、情绪的变化和丰富的动作，必然会生成许多教师没有预设到的最生动、最具吸引力的教学资源，但作为教师不应以此为借口，而放弃了对预设性生成性问题的思考。
(责任编辑 黄春香）