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要改变高年级学生“谈文色变”的现象，提高作文教学的效益，就要注重从学生习作的指导上找捷径，从评改方式上找突破口。同时语文教师要坚持以学生为主体，努力学习课程标准，明确各学段习作教学的不同要求。根据学生的实际，选择作文教学指导与评改方式，构建从“心”开始的习作指导与评价机制。
一、立足于“心”，形成激励机制
现在的一些教学检查出现一种怪现象——对作文教学工作评价极其简单化，多是采用“看一看”（教师批改的红字多不多）、“数一数”（学生作文的字数够不够）来判定教师对作文教学的态度与成效。这就使得作文评价偏重于教师单方面批改、讲评的倾向更为严重，也把刚刚起步学习作的学生拒之门外。要改变这种现状，除了教学行政管理部门要正确把握作文教学评价标准外，教师也要从根本上转换角色，站在学生的角度想问题，实行立足于“心”的评价机制。主要就是指教师要站在重视学生个体发展的角度，通过评价促进学生提高习作水平。不少教师在评价学生习作时习惯用横向评价，也就是总爱把不同水平的学生放在同一个起点、同一个平台上进行习作评价，这样对那些中下水平的学生是很不公平的。中下水平的学生，尤其是差生，根本没有表现的机会，自然就缺乏信心了。笔者以为，教师要针对学生的情况及时调整激励手段，多采用纵向评比，也就是让学生自己跟自己比，将自己过去的习作与现在的习作进行比较，将过去的学习习作态度与现在的学习习作态度进行比较，这样学生就易于看到自己的进步与闪光点，也就会看到前进的方向，自然而然地激发想写、爱写的欲望，有助于学生树立成功的信心。如，笔者班上有一位学生平时习作老是写不具体，总是像“高浓缩的饼干”，但在《这种我感觉真好》习作中，体现“感觉真好”的关键部分却写得特别具体、清楚。于是，笔者做出了这样的评价：“好样的，你是那样地用心去观察体会，把自己的感受写得那样真实而富有激情，真让人感动！”这番评价既肯定了习作的长处——掌握了把习作写生动具体的方法，又激发了学生用心观察生活的兴趣。
作为一名优秀的语文教师要立足于“心”，关注每个学生的发展，善于发现学生习作水平的变化，善于激励学生从自身发展的角度感受体验习作带来的“成功的欢乐”，从而爱写作文、善写作文。
二、相融于“心”，建立对话平台
平常教学中，不少教师为了能够提高学生的习作水平，真是费了一番苦心，作文中圈圈点点、评语连篇，但学生拿到习作后往往是连看一眼的工夫都吝啬。所以，教师在习作评改中要尊重学生年龄特点和心理特点，融入学生的“心声”，建立民主协商的对话平台，让学生由被动接受评价逐步转化为主动参与评价，使习作评价成为学生认识自我、提高习作能力的过程。
1. 激励对话。在习作评改中，教师要善于在字里行间找到优点并在评讲中放大优点。遇到用得妙的词句、语段或篇章结构时，可以旁注（或面批）些激励性的话语。如，“这个词用得太美了，给了我们无尽的遐想。”“文中引用歌曲导入课文，让我们一下子就被深深吸引了。”“文章不厭百遍读，你的习作让人越读越有味。”学生读到这样既热情又中肯的批语定会情不自禁地激励着自己——“我真棒！”“我能行！”
2. 平等对话。学生在习作中，难免会出现用词不当、记流水账、条理不清等毛病，教师应俯下身子与学生平等对话，耐心地给予指导，达到心与心的沟通、交流。如，一位学生的习作中有一段话存在比较多的问题，笔者就进行了旁批：星期五下午，我们班开展了一次特别壮观（这里的“特别壮观”用在写班级的活动方面合适吗？想一想应该用什么词合适？）的活动。老师宣布要开展“水果拼盘创意活动”。听到这个消息后，我太感动（“感动”这个词是动情了，而这里用“激动”更恰当，你说呢？下课后我们一起交流）了。我们小组就开始讨论活动方案，说着说着我和同桌就动起手来了。（这里“动起手来”是打架，还是开始想象水果拼盘活动的情景？没写清楚，你好好地再想一想，好吗？）学生看了这样具体的旁批，既感受到教师对待他们的平等、热情，也明确了修改方向。
只要我们建立“相融于‘心’，以‘心’交‘心’”的评改平台，就会对学生心理和心智方面产生良好的作用，从而有助于学生在平等和谐的对话中愉悦地表达心声。
三、互助于“心”，促进交流反馈
在作文教学中，大部分的教师是单纯从完成教育教学任务角度来批改学生的习作，这种“完成任务式的评改”，也可以说是为了改作文而改作文。这样的评改往往起不到真实有效的指导作用。有的教师批改的字迹潦草，学生看不懂；有的教师写的评语千篇一律，缺乏新意与赞赏。从学生角度来看，他们已经习惯性地认为教师的评语无关紧要、毫无作用，也就养成了隔岸观火的态度。因此，评改能否提高学生习作水平，关键还要看学生能不能用心去理解教师的批语，一旦学生不想读或读不懂，评改也就失去意义了。针对这种情况，笔者要求学生收到教师评改的习作后既认真思考批改中的每个字词、每句话，读懂批改符号，也可以对教师的评改提出自己的看法。这种评改后的反馈，要求每一位学生都要读懂教师的评语，并能根据评语做出科学合理的整改，然后教师再针对学生习作的整改情况进行及时的评价与总结。同时，在教师评改之前，笔者还要求学生之间进行互改互评，互相欣赏习作，进行交流反馈，以促进学生习作水平的进一步提高。另外，作文能力的提升不能单靠教师的批与改，要注重培养学生自改习作的能力，教师着重起“扶”的作用，该怎么改，让学生自己决定、自己实施，一旦形成能力对学生来说是终身受用的。
四、体验于“心”，促使巩固提高
经过培养、鼓励、激发，学生的写作得到一定的提高，此时，作为教师，要打铁趁热，努力巩固学生的成果。让每一个学生真正从内心深处体验到习作的乐趣，能够真正文思泉涌，有感而发。比如，可以在班级设立一个“小荷已露尖尖角”佳作交流平台，及时选出学生进步的、优秀的习作进行展示；结合平时的各单元习作教学，让学生大胆地朗诵自己的习作，让全班同学共同赏析、评改，共同提高；每周至少开展一次的体验式作文活动课，如“南水北调”“海底捞月”“我是小厨师”等，让学生在各种游戏活动中体会活动的快乐，形成“想说就说，想写就写”的自由境界，从而写出内容充实、富有真情的习作。
（作者单位：福建省尤溪县洋中中心小学 责任编辑：辛铭）
一、立足于“心”，形成激励机制
现在的一些教学检查出现一种怪现象——对作文教学工作评价极其简单化，多是采用“看一看”（教师批改的红字多不多）、“数一数”（学生作文的字数够不够）来判定教师对作文教学的态度与成效。这就使得作文评价偏重于教师单方面批改、讲评的倾向更为严重，也把刚刚起步学习作的学生拒之门外。要改变这种现状，除了教学行政管理部门要正确把握作文教学评价标准外，教师也要从根本上转换角色，站在学生的角度想问题，实行立足于“心”的评价机制。主要就是指教师要站在重视学生个体发展的角度，通过评价促进学生提高习作水平。不少教师在评价学生习作时习惯用横向评价，也就是总爱把不同水平的学生放在同一个起点、同一个平台上进行习作评价，这样对那些中下水平的学生是很不公平的。中下水平的学生，尤其是差生，根本没有表现的机会，自然就缺乏信心了。笔者以为，教师要针对学生的情况及时调整激励手段，多采用纵向评比，也就是让学生自己跟自己比，将自己过去的习作与现在的习作进行比较，将过去的学习习作态度与现在的学习习作态度进行比较，这样学生就易于看到自己的进步与闪光点，也就会看到前进的方向，自然而然地激发想写、爱写的欲望，有助于学生树立成功的信心。如，笔者班上有一位学生平时习作老是写不具体，总是像“高浓缩的饼干”，但在《这种我感觉真好》习作中，体现“感觉真好”的关键部分却写得特别具体、清楚。于是，笔者做出了这样的评价：“好样的，你是那样地用心去观察体会，把自己的感受写得那样真实而富有激情，真让人感动！”这番评价既肯定了习作的长处——掌握了把习作写生动具体的方法，又激发了学生用心观察生活的兴趣。
作为一名优秀的语文教师要立足于“心”，关注每个学生的发展，善于发现学生习作水平的变化，善于激励学生从自身发展的角度感受体验习作带来的“成功的欢乐”，从而爱写作文、善写作文。
二、相融于“心”，建立对话平台
平常教学中，不少教师为了能够提高学生的习作水平，真是费了一番苦心，作文中圈圈点点、评语连篇，但学生拿到习作后往往是连看一眼的工夫都吝啬。所以，教师在习作评改中要尊重学生年龄特点和心理特点，融入学生的“心声”，建立民主协商的对话平台，让学生由被动接受评价逐步转化为主动参与评价，使习作评价成为学生认识自我、提高习作能力的过程。
1. 激励对话。在习作评改中，教师要善于在字里行间找到优点并在评讲中放大优点。遇到用得妙的词句、语段或篇章结构时，可以旁注（或面批）些激励性的话语。如，“这个词用得太美了，给了我们无尽的遐想。”“文中引用歌曲导入课文，让我们一下子就被深深吸引了。”“文章不厭百遍读，你的习作让人越读越有味。”学生读到这样既热情又中肯的批语定会情不自禁地激励着自己——“我真棒！”“我能行！”
2. 平等对话。学生在习作中，难免会出现用词不当、记流水账、条理不清等毛病，教师应俯下身子与学生平等对话，耐心地给予指导，达到心与心的沟通、交流。如，一位学生的习作中有一段话存在比较多的问题，笔者就进行了旁批：星期五下午，我们班开展了一次特别壮观（这里的“特别壮观”用在写班级的活动方面合适吗？想一想应该用什么词合适？）的活动。老师宣布要开展“水果拼盘创意活动”。听到这个消息后，我太感动（“感动”这个词是动情了，而这里用“激动”更恰当，你说呢？下课后我们一起交流）了。我们小组就开始讨论活动方案，说着说着我和同桌就动起手来了。（这里“动起手来”是打架，还是开始想象水果拼盘活动的情景？没写清楚，你好好地再想一想，好吗？）学生看了这样具体的旁批，既感受到教师对待他们的平等、热情，也明确了修改方向。
只要我们建立“相融于‘心’，以‘心’交‘心’”的评改平台，就会对学生心理和心智方面产生良好的作用，从而有助于学生在平等和谐的对话中愉悦地表达心声。
三、互助于“心”，促进交流反馈
在作文教学中，大部分的教师是单纯从完成教育教学任务角度来批改学生的习作，这种“完成任务式的评改”，也可以说是为了改作文而改作文。这样的评改往往起不到真实有效的指导作用。有的教师批改的字迹潦草，学生看不懂；有的教师写的评语千篇一律，缺乏新意与赞赏。从学生角度来看，他们已经习惯性地认为教师的评语无关紧要、毫无作用，也就养成了隔岸观火的态度。因此，评改能否提高学生习作水平，关键还要看学生能不能用心去理解教师的批语，一旦学生不想读或读不懂，评改也就失去意义了。针对这种情况，笔者要求学生收到教师评改的习作后既认真思考批改中的每个字词、每句话，读懂批改符号，也可以对教师的评改提出自己的看法。这种评改后的反馈，要求每一位学生都要读懂教师的评语，并能根据评语做出科学合理的整改，然后教师再针对学生习作的整改情况进行及时的评价与总结。同时，在教师评改之前，笔者还要求学生之间进行互改互评，互相欣赏习作，进行交流反馈，以促进学生习作水平的进一步提高。另外，作文能力的提升不能单靠教师的批与改，要注重培养学生自改习作的能力，教师着重起“扶”的作用，该怎么改，让学生自己决定、自己实施，一旦形成能力对学生来说是终身受用的。
四、体验于“心”，促使巩固提高
经过培养、鼓励、激发，学生的写作得到一定的提高，此时，作为教师，要打铁趁热，努力巩固学生的成果。让每一个学生真正从内心深处体验到习作的乐趣，能够真正文思泉涌，有感而发。比如，可以在班级设立一个“小荷已露尖尖角”佳作交流平台，及时选出学生进步的、优秀的习作进行展示；结合平时的各单元习作教学，让学生大胆地朗诵自己的习作，让全班同学共同赏析、评改，共同提高；每周至少开展一次的体验式作文活动课，如“南水北调”“海底捞月”“我是小厨师”等，让学生在各种游戏活动中体会活动的快乐，形成“想说就说，想写就写”的自由境界，从而写出内容充实、富有真情的习作。
（作者单位：福建省尤溪县洋中中心小学 责任编辑：辛铭）