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摘要:本文以“专升本”语文教师在课堂教学中的“听”为着眼点,结合教学现状和教学案例,论述了教师“听”的能力在语文教学和学生能力培养中的重要性,区分了一般意义上的“听”和语文教师的“听”。通过对语文教师听的内涵的划分,阐述了语文教师在教学中必须突破预设的定势,从言语形式和言语内容两个层面来“听”,以此来完善自身的教学能力,提高学生的言语表达能力。
关键词:专升本;语文教师;听;言语形式;言语内容
随着“新课改”的实施,传统语文教学“满堂灌”的方式被否定,新一轮课程改革对语文教师的要求明显提高了。然而,在汉语言文学“专升本”教学过程中,我们发现一些语文教师“听”的能力颇有问题,一些课堂上反复强调的内容,只要与他们内存的“文档”相左,就难以进入他们相对封闭的“硬盘”。于是,笔者想到了以锻炼学生语文能力为己任的语文教师自身“听”的能力培养的问题。
一、语文教师的“听”
语文学科作为母语学科的特性决定了它是学生生活、学习等各项活动的基础和工具,是社会生活的必需,其重要性可见一斑。因此作为语文课的策划者,语文教师的“听”,从语文的视野来看,就区别于一般意义上的“听”了。
一般意义上的“听”是指“声波作用于听觉器官,使其感受细胞兴奋并引起听神经的冲动发放传入信息,经各级听觉中枢分析后引起的感觉” 。它是人们交流互动的方式之一,是一种生理能力。
而语文教师的“听”,是一种教师在与学生的课堂交流中,从学生的言语活动中,提炼有效的、核心的信息,以促进学生有效运用母语进行交流的能力。它需要教师对学生传达的信息进行加工和再创造。就语文学科的教学内容而言,应当包含言语的形式和内容两个层面 。同样,语文教师“听”的内涵,也应当从这两个层面来分析。笔者认为,言语形式主要指词句的长短、语序的搭配、句式的选用以及语句逻辑等等。在此基础上,我们可以对言语形式作如下区分:如听到的言语的形式长短适中、语序合理、逻辑严密,能够顺利表达意思时,我们可以称之为有效形式;反之,则为无效形式。言语的内容则关注学生透过外在言语形式所要表达的内在的信息,一般而言,教师在听取言语内容时都有一种预设存在,它指的是教师、教参或者权威文化对某一文本或某一话题等内容的阐释,作为从传统语文教学走进“新课改”的“专升本”语文教师而言,当听到的内容符合主观希望的时候,则会判定其为有效内容,否则即是无效内容。于是,我们可以将教师在语文课中听的内涵分为以下几类:
其一为有效形式有效内容,其二为无效形式有效内容,其三为有效形式无效内容,其四为无效形式无效内容。
“听”的言语形式是直观的,混乱还是严谨,含糊还是清晰等能够清楚地呈现,因此言语形式的有效还是无效相对比较客观;而言语内容的有效还是无效,需要语文教师通过“听”进行加工和评断,由于存在一个预设的标准,因此言语内容的有效还是无效是相对的,颇为主观化。“新课改”背景下语文教师的“听”要做的正是突破这种主观化的限制,用客观的听的来促进学生语文能力和生活能力的发展。
二、语文教师离不开“听”
我们之所以要强调在“新课改”实施的过程中建构“专升本”语文教师“听”的能力,并非心血来潮,它由多方面因素决定。
首先,从专升本阶段的语文教师教学现状来看。笔者通过听课、访谈等方式发现,由于专科阶段形成的知识结构以及当前教学压力造成的思维定势,一些教师在教学过程中更多地注重听学生的言语内容,只要学生的言语内容符合教师的预设,能够完成课时计划便万事大吉,至于言语形式如何并不是重点。因此,教师为了教学而教学,为了对话而对话,便出现了一种“假说假听”的现象:学生说的是教师希望听到的,而不是他们的真实所想。然而随着“新课改”的推行,口语交际教学的地位以及社会发展对交流的要求逐步提高,对学生说话能力的要求也日益提高,这种“听我想听”的教学现状明显无法与之契合。
其次,言语内容的传达是说话的最终目标,对言语内容的“听”能够帮助教师更好地洞察学生的经验世界,了解学生实际的需要和想法,如此方能保证课堂教学真正以学生为中心。例如,学生的言语内容能够告诉教师学生有没有参与到课堂教学中来;学生对当前课堂中讨论的内容理解到何种程度;学生的言语内容有没有其他的涵义,如对教师的反感,对课堂的厌烦等等。这些都需要教师在简短的“听”的过程中加以反应。只有听懂了学生的言语内容,才有可能让每一个学生都参与到学习中来,才能更好地促进学生的学习。因此,语文教师的“听”可以说是其把握课堂,沟通学生,促进教学不可或缺的能力。
第三,美国传播学专家艾伯特•梅拉比安认为,信息表达=7%语调十38%声音十55%表情。 由于信息传达的方式多种多样,因此,在日常生活中,我们经常借助手势、神态等言语以外的方式,辅助信息的表达。于是,尽管我们听到的言语形式有时呈现混乱状态,但只要明白了对方的意思即言语内容即可,就不会再去关心外在的言语形式如何了。语文课上,当学生的言语表达与自己的“内存文档”合拍时,一般教师就不去关心学生的言语表达形式了。从这个角度来说,仅仅依靠学生在“做中学”难以收到系统的效果。因此,教师在语文课中必须重视对言语形式的倾听,把握课堂中的“听”的时机,通过认真的听来帮助学生提高说的能力。
三、语文教师怎么“听”
语文教师的“听”关涉到语文教学的进行和学生听说能力的培养,是联系学习与生活的桥梁,在语文教学中有着不可忽视的作用,因此,接受“专升本”教育的语文教师必须重视自身“听”的能力的培养,从言语形式和言语内容这两个方面入手,做到有的放矢,建构有语文特色的“听”的能力。
首先,从言语内容的角度来看,语文教师要学会从课堂生成的言语内容中求变。正如上面提到的,大多数专升本语文教师在“听”的过程中更多注重的是言语内容,和预设相关联的内容(实际上是思维定势)常常是其“听”的重点。从学生角度而言,尽管有时候能一击即中要点,但是这种情况毕竟不多,更多的学生只能够说出大致的意思。这时就需要教师以一种包容的心态来“听”,突破心理定势,听出弦外之音,听出生成的亮点。
课例一:一位教师在教授史铁生《我的梦想》这篇课文时,其中有一个环节是让学生根据教师的讲解和自己的理解有感情地朗读某一自然段。当一个学生主动举手开始朗读时,这位教师发现学生朗读的情感不符合自己的预设,就直接打断了这位学生,她说:“我能打断一下吗?什么叫有感情地朗读?一是要掌握情感,二是要把握关键词,老师我愿意帮你读下去。”于是,这位学生的“表演”就到此结束,而老师也以这种方式将课堂拉回了自己的预设之中。
课例二:一位老师在教授《琵琶行》“主人下马客在船”句时,提问学生“为什么主人下马的时候,客人已经在船上了”。他在听取了一个学生的错误回答后又提问了多位学生,发现学生尚不能理解“互文”。这位教师没有为了自己的教学计划而进行强行进入下一程序,而是抛开课前设计好的教学内容,结合其他文言诗文中的有关现象重点讲解“互文”。一堂课下来,预设的教学计划没有完成,但是学生却掌握了文言文中的“互文”现象。
课例一中学生的朗读没有符合教师的预设,但是不可否认,他既然主动举手要求朗读,证明他在课堂中已经对如何“有感情”有了自己的理解,但是教师却粗暴地否定他,不愿意去“听”,更不愿意去“听”他这种感情的“弦外之音”,只是满足于课前的计划,满足于与自己的“内存文档”合拍,忽视了学生的生成;而课例二中的教师正好相反,他从学生的一个小疑问中,听出了生成的亮点,大胆地突破心理定势,改变了教学计划,讲学生不懂的,教学生想听的。两者孰是孰非,高低立下。
作为教师,不仅要听符合预设的言语内容,更要听与预设相悖的言语内容,要善于从生成中求变,这样才能真正地传道授业解惑。更何况,语文教学是一个长期的过程,应当着眼于学生能力的提高,而不是公开课式的展示,教师应当有魄力根据自己的“听”来调整教学,这样才能真正地促进学生能力的提高。
其次,从言语形式的角度来说,语文教师的“听”还要关注言语形式的表达。语文教师在倾听的过程中,当学生的言语形式有效时,不管其言语内容恰当与否,不管其是否符合自己的预设,都应当肯定他的表述,以建立其说话的信心。在学生的言语形式无效时,教师也应当保持耐心,从无效的言语形式中找出原因,分析其之所以无效是因为对所要表达的内容不明确,还是因为不懂得如何有效地表达,然后根据具体的情况对学生进行适当的引导。不能因为言语形式的无效就丧失“听”的耐心,进而粗暴地否定一切。
课例三:一位教师在教授《背影》时,和学生讨论父亲买完橘子后“心里很轻松似的”,问学生父亲是“真轻松”还是“假轻松”时,一个学生做了如下回答:“嗯……应该是真轻松,因为,因为,橘子买好了,然后,觉得‘我’一切都办妥了,‘我’也长大了,能自己照顾自己了,嗯……”,学生没有说完,这位教师等待了一会儿后对这位学生说:“父亲感到轻松和‘我’有关,因为‘我’……”,学生根据教师的提示,重新组织语言,完成了回答。
客观地来看,这位学生第一次的回答已经符合了教师的预设,但是这位语文教师并没有满足于此,她“听”出了学生言语形式的混乱,而这种混乱的原因是学生边想边说没有做好充分的准备。于是,教师将她听到的意思进行梳理整合,并给出提示,在这个过程中让学生有了充分的时间来组织自己的语言。这样既关注了学生的言语形式,又得到了想要的言语内容,一举两得。而这恰恰是语文教师应当也是必须学习的。
语文教师的“听”不仅仅关系到教学的进程,也是对课堂现状最直接、最真实的了解,更是沟通课堂教学和生活能力培养的桥梁。作为母语学科的教师,在学习和工作中,都应当注重建构自身“听”的能力,提高每一节语文课的效益。而从事汉语言文学“专升本”教学的高校教师,授课时必须将这些学员和一般的本科生作区别,注意他们的思维定势。
关键词:专升本;语文教师;听;言语形式;言语内容
随着“新课改”的实施,传统语文教学“满堂灌”的方式被否定,新一轮课程改革对语文教师的要求明显提高了。然而,在汉语言文学“专升本”教学过程中,我们发现一些语文教师“听”的能力颇有问题,一些课堂上反复强调的内容,只要与他们内存的“文档”相左,就难以进入他们相对封闭的“硬盘”。于是,笔者想到了以锻炼学生语文能力为己任的语文教师自身“听”的能力培养的问题。
一、语文教师的“听”
语文学科作为母语学科的特性决定了它是学生生活、学习等各项活动的基础和工具,是社会生活的必需,其重要性可见一斑。因此作为语文课的策划者,语文教师的“听”,从语文的视野来看,就区别于一般意义上的“听”了。
一般意义上的“听”是指“声波作用于听觉器官,使其感受细胞兴奋并引起听神经的冲动发放传入信息,经各级听觉中枢分析后引起的感觉” 。它是人们交流互动的方式之一,是一种生理能力。
而语文教师的“听”,是一种教师在与学生的课堂交流中,从学生的言语活动中,提炼有效的、核心的信息,以促进学生有效运用母语进行交流的能力。它需要教师对学生传达的信息进行加工和再创造。就语文学科的教学内容而言,应当包含言语的形式和内容两个层面 。同样,语文教师“听”的内涵,也应当从这两个层面来分析。笔者认为,言语形式主要指词句的长短、语序的搭配、句式的选用以及语句逻辑等等。在此基础上,我们可以对言语形式作如下区分:如听到的言语的形式长短适中、语序合理、逻辑严密,能够顺利表达意思时,我们可以称之为有效形式;反之,则为无效形式。言语的内容则关注学生透过外在言语形式所要表达的内在的信息,一般而言,教师在听取言语内容时都有一种预设存在,它指的是教师、教参或者权威文化对某一文本或某一话题等内容的阐释,作为从传统语文教学走进“新课改”的“专升本”语文教师而言,当听到的内容符合主观希望的时候,则会判定其为有效内容,否则即是无效内容。于是,我们可以将教师在语文课中听的内涵分为以下几类:
其一为有效形式有效内容,其二为无效形式有效内容,其三为有效形式无效内容,其四为无效形式无效内容。
“听”的言语形式是直观的,混乱还是严谨,含糊还是清晰等能够清楚地呈现,因此言语形式的有效还是无效相对比较客观;而言语内容的有效还是无效,需要语文教师通过“听”进行加工和评断,由于存在一个预设的标准,因此言语内容的有效还是无效是相对的,颇为主观化。“新课改”背景下语文教师的“听”要做的正是突破这种主观化的限制,用客观的听的来促进学生语文能力和生活能力的发展。
二、语文教师离不开“听”
我们之所以要强调在“新课改”实施的过程中建构“专升本”语文教师“听”的能力,并非心血来潮,它由多方面因素决定。
首先,从专升本阶段的语文教师教学现状来看。笔者通过听课、访谈等方式发现,由于专科阶段形成的知识结构以及当前教学压力造成的思维定势,一些教师在教学过程中更多地注重听学生的言语内容,只要学生的言语内容符合教师的预设,能够完成课时计划便万事大吉,至于言语形式如何并不是重点。因此,教师为了教学而教学,为了对话而对话,便出现了一种“假说假听”的现象:学生说的是教师希望听到的,而不是他们的真实所想。然而随着“新课改”的推行,口语交际教学的地位以及社会发展对交流的要求逐步提高,对学生说话能力的要求也日益提高,这种“听我想听”的教学现状明显无法与之契合。
其次,言语内容的传达是说话的最终目标,对言语内容的“听”能够帮助教师更好地洞察学生的经验世界,了解学生实际的需要和想法,如此方能保证课堂教学真正以学生为中心。例如,学生的言语内容能够告诉教师学生有没有参与到课堂教学中来;学生对当前课堂中讨论的内容理解到何种程度;学生的言语内容有没有其他的涵义,如对教师的反感,对课堂的厌烦等等。这些都需要教师在简短的“听”的过程中加以反应。只有听懂了学生的言语内容,才有可能让每一个学生都参与到学习中来,才能更好地促进学生的学习。因此,语文教师的“听”可以说是其把握课堂,沟通学生,促进教学不可或缺的能力。
第三,美国传播学专家艾伯特•梅拉比安认为,信息表达=7%语调十38%声音十55%表情。 由于信息传达的方式多种多样,因此,在日常生活中,我们经常借助手势、神态等言语以外的方式,辅助信息的表达。于是,尽管我们听到的言语形式有时呈现混乱状态,但只要明白了对方的意思即言语内容即可,就不会再去关心外在的言语形式如何了。语文课上,当学生的言语表达与自己的“内存文档”合拍时,一般教师就不去关心学生的言语表达形式了。从这个角度来说,仅仅依靠学生在“做中学”难以收到系统的效果。因此,教师在语文课中必须重视对言语形式的倾听,把握课堂中的“听”的时机,通过认真的听来帮助学生提高说的能力。
三、语文教师怎么“听”
语文教师的“听”关涉到语文教学的进行和学生听说能力的培养,是联系学习与生活的桥梁,在语文教学中有着不可忽视的作用,因此,接受“专升本”教育的语文教师必须重视自身“听”的能力的培养,从言语形式和言语内容这两个方面入手,做到有的放矢,建构有语文特色的“听”的能力。
首先,从言语内容的角度来看,语文教师要学会从课堂生成的言语内容中求变。正如上面提到的,大多数专升本语文教师在“听”的过程中更多注重的是言语内容,和预设相关联的内容(实际上是思维定势)常常是其“听”的重点。从学生角度而言,尽管有时候能一击即中要点,但是这种情况毕竟不多,更多的学生只能够说出大致的意思。这时就需要教师以一种包容的心态来“听”,突破心理定势,听出弦外之音,听出生成的亮点。
课例一:一位教师在教授史铁生《我的梦想》这篇课文时,其中有一个环节是让学生根据教师的讲解和自己的理解有感情地朗读某一自然段。当一个学生主动举手开始朗读时,这位教师发现学生朗读的情感不符合自己的预设,就直接打断了这位学生,她说:“我能打断一下吗?什么叫有感情地朗读?一是要掌握情感,二是要把握关键词,老师我愿意帮你读下去。”于是,这位学生的“表演”就到此结束,而老师也以这种方式将课堂拉回了自己的预设之中。
课例二:一位老师在教授《琵琶行》“主人下马客在船”句时,提问学生“为什么主人下马的时候,客人已经在船上了”。他在听取了一个学生的错误回答后又提问了多位学生,发现学生尚不能理解“互文”。这位教师没有为了自己的教学计划而进行强行进入下一程序,而是抛开课前设计好的教学内容,结合其他文言诗文中的有关现象重点讲解“互文”。一堂课下来,预设的教学计划没有完成,但是学生却掌握了文言文中的“互文”现象。
课例一中学生的朗读没有符合教师的预设,但是不可否认,他既然主动举手要求朗读,证明他在课堂中已经对如何“有感情”有了自己的理解,但是教师却粗暴地否定他,不愿意去“听”,更不愿意去“听”他这种感情的“弦外之音”,只是满足于课前的计划,满足于与自己的“内存文档”合拍,忽视了学生的生成;而课例二中的教师正好相反,他从学生的一个小疑问中,听出了生成的亮点,大胆地突破心理定势,改变了教学计划,讲学生不懂的,教学生想听的。两者孰是孰非,高低立下。
作为教师,不仅要听符合预设的言语内容,更要听与预设相悖的言语内容,要善于从生成中求变,这样才能真正地传道授业解惑。更何况,语文教学是一个长期的过程,应当着眼于学生能力的提高,而不是公开课式的展示,教师应当有魄力根据自己的“听”来调整教学,这样才能真正地促进学生能力的提高。
其次,从言语形式的角度来说,语文教师的“听”还要关注言语形式的表达。语文教师在倾听的过程中,当学生的言语形式有效时,不管其言语内容恰当与否,不管其是否符合自己的预设,都应当肯定他的表述,以建立其说话的信心。在学生的言语形式无效时,教师也应当保持耐心,从无效的言语形式中找出原因,分析其之所以无效是因为对所要表达的内容不明确,还是因为不懂得如何有效地表达,然后根据具体的情况对学生进行适当的引导。不能因为言语形式的无效就丧失“听”的耐心,进而粗暴地否定一切。
课例三:一位教师在教授《背影》时,和学生讨论父亲买完橘子后“心里很轻松似的”,问学生父亲是“真轻松”还是“假轻松”时,一个学生做了如下回答:“嗯……应该是真轻松,因为,因为,橘子买好了,然后,觉得‘我’一切都办妥了,‘我’也长大了,能自己照顾自己了,嗯……”,学生没有说完,这位教师等待了一会儿后对这位学生说:“父亲感到轻松和‘我’有关,因为‘我’……”,学生根据教师的提示,重新组织语言,完成了回答。
客观地来看,这位学生第一次的回答已经符合了教师的预设,但是这位语文教师并没有满足于此,她“听”出了学生言语形式的混乱,而这种混乱的原因是学生边想边说没有做好充分的准备。于是,教师将她听到的意思进行梳理整合,并给出提示,在这个过程中让学生有了充分的时间来组织自己的语言。这样既关注了学生的言语形式,又得到了想要的言语内容,一举两得。而这恰恰是语文教师应当也是必须学习的。
语文教师的“听”不仅仅关系到教学的进程,也是对课堂现状最直接、最真实的了解,更是沟通课堂教学和生活能力培养的桥梁。作为母语学科的教师,在学习和工作中,都应当注重建构自身“听”的能力,提高每一节语文课的效益。而从事汉语言文学“专升本”教学的高校教师,授课时必须将这些学员和一般的本科生作区别,注意他们的思维定势。