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课改以来，“追求课堂教学的有效性”成为了最为热门的研究课题，牵动着每一位教师的心。回顾传统的历史教学，不管是老师还是学生印象最为深刻的就是“死记硬背”、“训练机械”等等，如何突破之、改变之？笔者认为，“欲治病必先诊脉”！通过对传统教学低效化成因的分析，找出问题所在，想出解决问题的方法，寻出历史教学有效、高效之路。
一、观现状、寻病因
高效、有效的课堂教学，不仅仅学生获得了知识，还应该有过程的体验，更重要的是获得了情感态度和价值观的升华。低效的课堂教学，三维教学目标的达成是残缺的或完成的时间是漫长的。毫无疑问，每一个教师都希望自己的课堂教学是高效的，并都在努力追求着，不过不恰当的做法，出现“事与愿违”的结果，反思课堂教学低效化的表现，可以找到如下几个原因：
1.新课的引入“华而不实”，学生的兴趣度不高
历史学科的特点是所教授的知识具有过去性，历史情景无法重现，需要教师通过历史情境的创设和导入，诱发学生丰富的想象，虚构当时完整的历史表象。教师导入“华而不实”不能引起学生的注意，让学生感觉遥远，感觉没有探究的价值，自然提不起学习的兴趣，学生参与到课堂学习和探究的欲望很薄弱，主体意识不强，一直处于知识的被动接收状态。
2.课堂的提问“劳而无功”，学生的思维度不高
教师大都能意识到问题是课堂教学的中心，将教学任务化解为一个个问题，化学生学习的过程为解决实际问题的过程或生成新问题后解决的循环过程。不过在实际操作中提问的方式和内容的不恰当，有时会导致提问“劳而无功”，无法通过提问将学生的思维引向更深处，分析其成因，主要有以下3个方面：
（1）提问方式不利于学生的思维和记忆。例如对于：“辛亥革命是1911年爆发的对不对？”学生的回答流于简单的判断，同样是这样简单的知识点，换一种问法，学生的思维和印象可能要深刻些：“今年是辛亥革命100周年，那么大家算算辛亥革命是哪一年爆发的？”这样的问法中，学生将历史上的时刻拉近了，可以和自己的高中学段相联系，记忆自然持久。
（2）提问过于显性，学生吃不饱。例如提出：“西安事变的和平解决有着这样的意义？”此类问题属于教材中显性的知识，学生不需怎么思考就能答出。
（3）教师的提问，不能引发在学生之中生成“新问题”。学生提出问题是学生积极思考，学习参与度高的表现，因质疑而提出的问题，学生更为感兴趣。如果课堂上只有老师“问”和学生“答”，而没有学生“问”，那么学生思维和潜力的挖掘是不完满的。
3.课堂的总结“画蛇添足”，课堂的延展性不强
在教学中，我们时常会看到，快要下课的时候，教师对课堂教学进行总结，这本事好事，亦是教学中的重要环节，不过处理不当，反而适得其反，多数老师只是对课堂教学内容进行简单的概括和回顾，蜻蜓点水，看似圆满，实则画蛇添足，对学生没有任何作用。笔者认为课堂的总结，应该重在引导学生感悟一些方法，能够让学生将课堂所学拓展到课外去继续探讨。
二、思方法、求高效
1.创造鲜活情境，活化历史情景
教学的开端应激发学生的兴趣，提高其探究和学习的欲望。笔者认为将教学内容所蕴含的思想和情感融合到具体的情境中进行导入。
例如，笔者在“从习惯法到成文法”教学时，笔者给学生创设了这样一个情境：在罗马共和国早期有一个仁慈、善良的贵族，他叫罗莫洛，作为罗马一支军队的首领，他在生前立下了遗嘱，希望在他死后，拿出其财产中的一半捐给那些跟随他作战受伤或战死士兵的家人。可是，在他死后，其家人却没有履行该遗嘱，受伤或战死士兵的家人因此将其家人告上了法庭。现在请同学们思考下，当时的法官会做出怎样的判决呢?如此导入新课，立刻调动了学生的兴趣，学生都觉得不是在学习枯燥乏味的历史概念，而是在参与一个特别有意思的活动。
2.以问题为中心，递进式习得知识
教师要重视问题，包括问题的提出、问题的难度、问题的发散度等诸多方面的思考，在一节课中提出不同系列、不同类型的问题，激发学生的思维，调动其主观能动性，通过主动发现和积极探索去解决问题，获得实践的体验，又或是在探究过程中引发新的思考，生成新的问题，以问题为中心的课堂教学，帮助学生实现从能力到人格的整体发展。
教学中，我们提出问题要有层次感，又有递进性，难度的把握逐步加深。实践表明，高层次的问题，其开放性和真实性也越大，对学生历史思维的激发度也是越强的。例如，评价型的问题提出后，学生要想解决此类问题就必须以一定的标准对历史现象、人物、思想、制度等为依据进行价值判断，并能做出决定。例如，在教学中提出：“西方民主政治有哪些优越性和局限性？中国是否能够照搬西方国家的民主？”此类问题具有开放度大、与现实世界的联系强等特点，有助于帮助学生提高历史认知水平和抽象思维能力。
问题的提出还要注意适度，要注意分层教学、因材施教，应按照难度将问题分为几个等级，以此来满足不同层次的学生和学生不同发展层次的需要。
（作者单位：江苏省南通市兴仁中学）
一、观现状、寻病因
高效、有效的课堂教学，不仅仅学生获得了知识，还应该有过程的体验，更重要的是获得了情感态度和价值观的升华。低效的课堂教学，三维教学目标的达成是残缺的或完成的时间是漫长的。毫无疑问，每一个教师都希望自己的课堂教学是高效的，并都在努力追求着，不过不恰当的做法，出现“事与愿违”的结果，反思课堂教学低效化的表现，可以找到如下几个原因：
1.新课的引入“华而不实”，学生的兴趣度不高
历史学科的特点是所教授的知识具有过去性，历史情景无法重现，需要教师通过历史情境的创设和导入，诱发学生丰富的想象，虚构当时完整的历史表象。教师导入“华而不实”不能引起学生的注意，让学生感觉遥远，感觉没有探究的价值，自然提不起学习的兴趣，学生参与到课堂学习和探究的欲望很薄弱，主体意识不强，一直处于知识的被动接收状态。
2.课堂的提问“劳而无功”，学生的思维度不高
教师大都能意识到问题是课堂教学的中心，将教学任务化解为一个个问题，化学生学习的过程为解决实际问题的过程或生成新问题后解决的循环过程。不过在实际操作中提问的方式和内容的不恰当，有时会导致提问“劳而无功”，无法通过提问将学生的思维引向更深处，分析其成因，主要有以下3个方面：
（1）提问方式不利于学生的思维和记忆。例如对于：“辛亥革命是1911年爆发的对不对？”学生的回答流于简单的判断，同样是这样简单的知识点，换一种问法，学生的思维和印象可能要深刻些：“今年是辛亥革命100周年，那么大家算算辛亥革命是哪一年爆发的？”这样的问法中，学生将历史上的时刻拉近了，可以和自己的高中学段相联系，记忆自然持久。
（2）提问过于显性，学生吃不饱。例如提出：“西安事变的和平解决有着这样的意义？”此类问题属于教材中显性的知识，学生不需怎么思考就能答出。
（3）教师的提问，不能引发在学生之中生成“新问题”。学生提出问题是学生积极思考，学习参与度高的表现，因质疑而提出的问题，学生更为感兴趣。如果课堂上只有老师“问”和学生“答”，而没有学生“问”，那么学生思维和潜力的挖掘是不完满的。
3.课堂的总结“画蛇添足”，课堂的延展性不强
在教学中，我们时常会看到，快要下课的时候，教师对课堂教学进行总结，这本事好事，亦是教学中的重要环节，不过处理不当，反而适得其反，多数老师只是对课堂教学内容进行简单的概括和回顾，蜻蜓点水，看似圆满，实则画蛇添足，对学生没有任何作用。笔者认为课堂的总结，应该重在引导学生感悟一些方法，能够让学生将课堂所学拓展到课外去继续探讨。
二、思方法、求高效
1.创造鲜活情境，活化历史情景
教学的开端应激发学生的兴趣，提高其探究和学习的欲望。笔者认为将教学内容所蕴含的思想和情感融合到具体的情境中进行导入。
例如，笔者在“从习惯法到成文法”教学时，笔者给学生创设了这样一个情境：在罗马共和国早期有一个仁慈、善良的贵族，他叫罗莫洛，作为罗马一支军队的首领，他在生前立下了遗嘱，希望在他死后，拿出其财产中的一半捐给那些跟随他作战受伤或战死士兵的家人。可是，在他死后，其家人却没有履行该遗嘱，受伤或战死士兵的家人因此将其家人告上了法庭。现在请同学们思考下，当时的法官会做出怎样的判决呢?如此导入新课，立刻调动了学生的兴趣，学生都觉得不是在学习枯燥乏味的历史概念，而是在参与一个特别有意思的活动。
2.以问题为中心，递进式习得知识
教师要重视问题，包括问题的提出、问题的难度、问题的发散度等诸多方面的思考，在一节课中提出不同系列、不同类型的问题，激发学生的思维，调动其主观能动性，通过主动发现和积极探索去解决问题，获得实践的体验，又或是在探究过程中引发新的思考，生成新的问题，以问题为中心的课堂教学，帮助学生实现从能力到人格的整体发展。
教学中，我们提出问题要有层次感，又有递进性，难度的把握逐步加深。实践表明，高层次的问题，其开放性和真实性也越大，对学生历史思维的激发度也是越强的。例如，评价型的问题提出后，学生要想解决此类问题就必须以一定的标准对历史现象、人物、思想、制度等为依据进行价值判断，并能做出决定。例如，在教学中提出：“西方民主政治有哪些优越性和局限性？中国是否能够照搬西方国家的民主？”此类问题具有开放度大、与现实世界的联系强等特点，有助于帮助学生提高历史认知水平和抽象思维能力。
问题的提出还要注意适度，要注意分层教学、因材施教，应按照难度将问题分为几个等级，以此来满足不同层次的学生和学生不同发展层次的需要。
（作者单位：江苏省南通市兴仁中学）