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摘要：在语文学科教学的过程当中，注重学生核心素养的培养是教学的一个重要落脚点。在这个过程当中，培养学生的问题意识，对于促进核心素养的培养也发挥着重要作用。本文主要探讨语文学科教学中学生核心素养与问题意识的融合思路。
关键词：语文;核心素养;问题意识
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”问题意识的培养是建立在儿童心理层次上的科学的教育。统编版小学语文教材将语文要素落实到各年级的教材中，并分成若干个知识与能力的训练点，按一定的梯度统筹规划训练目标的序列。这是语文课堂教学的出发点和落脚点，也是培养学生问题意识的基本原则。问题意识是培养学生核心素养的重要手段。爱因斯坦曾指出，提出一个新问题比解决一个问题更重要，解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能的胜利，而提出新问题，需要有创造性的想象力，是科学真正进步的标志。会不会提问题是衡量学生会不会学习的标志之一;问题的质量，意味着学习的深度与广度。有时，课堂问题也可以反映学生生活的纵深面和宽广面。问题意识可以启发学生打开学习的一个新的天地，对学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合素质有正面、积极的影响。
一、知识层面，由表面文字引发的问题在阅读教学中，学生首先要从文字进入文本的学习，以前的说法叫“扫清障碍，为理解课文内容作准备”;后来笔者逐渐认识到这种说法不一定科学，因为，字词句段篇的学习本身也是学习的内容，它们与课文的学习应该是同步的。但是，学习确实是需要从文字进入内容的，内容的理解又可以促进文字的理解。字词是学生建构高层知识结构的基础，而思想情感的把握又能促成对字词深层次的领悟，两者起着相辅相成的作用。在课堂教学中，教师通过引导学生弄清所学内容“是什么”，让学生对所学文章有个轮廓式的把握;或者引导学生围绕“是什么”，来把握文章的内容。比如，在教学《三月桃花水》时，笔者让学生提问题。学生提出“三月桃花水是什么”的问题后，带着此问题去通读全文。学生在对文章主要内容有了初步把握后，进一步细化到字词的学习。比如，学习古诗《长歌行》时，学生一开始提出的问题可能是“复”的意思、“伤悲”的意思、“少壮”的“少”读第几声，这些问题归结起来都是文字音形义的基础知识。再比如《江雪》一课中，“千山”与“万径”指的是什么？这一类的问题属于基本知识层面。从提问题的群体看，这类问题属于大众化的问题，每个学生都可以提出，是问题意识的萌芽和初级阶段。对于这类问题，同伴之间互相帮助是比较理想的解决问题的办法。这个阶段的问题，学生之间的层次差异不明显，还未能直接指向学生的语文核心素养。
二、常识层面，由知识内容引发的问题在熟读课文后，学生进入知识的理解与运用阶段。这个阶段文字构成的知识如同农民耕作的田野，开始有了纵横交错、高低起伏之状。学生进入这个知識的迷宫后，水平的差异开始显现出来了。对文章内容的理解与学生的思维方式、生活阅历直接相关，具有良好的家庭教育、较丰富的阅读积累，以及较宽广的生活视野的学生，在理解课文内容时比较顺利，对知识的重新构建也比较顺利。学习有障碍的学生，并非在字词的理解上有困难，而是在内容的理解上有障碍。在字词的学习后，课堂教学更多的是要教会学生字与词，词与句，句和篇，文章和生活的碰撞关系，让“为什么”的问题得以解决。以《长歌行》为例，“百川东到海，何时复西归？”这两句的理解对学生就有难度。这时候，学生会提出：“百川为什么是向东？又为什么要向西归去？”再比如《江雪》，学生提出：“为什么不是钓鱼，而是钓雪？”这些问题已经涉及生活常识，有的需要借助网络搜索引擎或工具书来理解，有的需要联系作者当时的特定时代才能体会，有的需要设置特定的情境才能体会。常识性的问题可以看出学生的知识面和生活面，显示出学生之间明显的差异。要鼓励学生调动已有知识，启动生活的经验，通过事物之间的联想，搭建问题意识的桥梁，这一系列的动作就包含学生的知识、能力这一类的语文核心素养了。
三、思想层面，由情感逻辑引发的问题在统编版教材培训会上，有专家指出：“从小学二年级开始，引导学生建构文本对自身意义的练习增多。学生从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式。”提出问题就意味着学生用自己的方式对文本进行建构，从中可以看出学生的思想情感。不同的学生，理解文本的层次不同。蒙田说，最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。但往往学生一个横空出世的想法会让教师措手不及、目瞪口呆，好多教师怕这样的学生，可能是因为驾驭不了。有思想性的问题往往不只是物质的、表面的问题，它会直接抵达人的内心或事物的内在层面，它的答案也往往需要时间的验证。思想性的问题更多的是触及情感、态度、价值观这一类的核心素养。语文源于生活，并回归生活，它赋予了生活一定的启发和指导意义，即应“怎么样”。在学完《三月桃花水》，领悟了作者所表达的情感后，学生奇思妙想，结合自己的生活经验，进行了仿写创作。创新源于质疑，当问及《长歌行》“少壮不努力，老大徒伤悲”这两句诗中，作者指的“努力”是什么时，教师会说：“学习。”个别学生会问：“好多人学习很好，他们为什么会犯罪？”再比如《江雪》的后两句“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，冰天雪地河面可能都结冰了，老翁为什么还在钓鱼？这些问题已经超出知识层面，它们是在情感的调动下引发的一系列问题。
教师的回答不仅不能扼杀学生对生活、情感的思索，更要有正确的人生观和价值观，引导学生自己去思索、比较、斟酌与品味。这类问题也要注意区分哪些是脱离了历史语境和文本内容，是没有讨论价值的伪问题。比如《大禹治水》中，学生问：“人们为什么不搬到没有洪水的地方？”这种问题就和课文内容没有直接相关。
结语;培养学生的创新能力是语文教学改革的一个主要落脚点。本文分析了核心素养教学与问题意识融合的必要性以及具体实施策略。希望本文研究，能够有助于促进相关研究丰富完善。
石家庄市桥西外国语小学 050000
关键词：语文;核心素养;问题意识
苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。”问题意识的培养是建立在儿童心理层次上的科学的教育。统编版小学语文教材将语文要素落实到各年级的教材中，并分成若干个知识与能力的训练点，按一定的梯度统筹规划训练目标的序列。这是语文课堂教学的出发点和落脚点，也是培养学生问题意识的基本原则。问题意识是培养学生核心素养的重要手段。爱因斯坦曾指出，提出一个新问题比解决一个问题更重要，解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能的胜利，而提出新问题，需要有创造性的想象力，是科学真正进步的标志。会不会提问题是衡量学生会不会学习的标志之一;问题的质量，意味着学习的深度与广度。有时，课堂问题也可以反映学生生活的纵深面和宽广面。问题意识可以启发学生打开学习的一个新的天地，对学生的知识、技能、情感、态度、价值观等多方面的综合素质有正面、积极的影响。
一、知识层面，由表面文字引发的问题在阅读教学中，学生首先要从文字进入文本的学习，以前的说法叫“扫清障碍，为理解课文内容作准备”;后来笔者逐渐认识到这种说法不一定科学，因为，字词句段篇的学习本身也是学习的内容，它们与课文的学习应该是同步的。但是，学习确实是需要从文字进入内容的，内容的理解又可以促进文字的理解。字词是学生建构高层知识结构的基础，而思想情感的把握又能促成对字词深层次的领悟，两者起着相辅相成的作用。在课堂教学中，教师通过引导学生弄清所学内容“是什么”，让学生对所学文章有个轮廓式的把握;或者引导学生围绕“是什么”，来把握文章的内容。比如，在教学《三月桃花水》时，笔者让学生提问题。学生提出“三月桃花水是什么”的问题后，带着此问题去通读全文。学生在对文章主要内容有了初步把握后，进一步细化到字词的学习。比如，学习古诗《长歌行》时，学生一开始提出的问题可能是“复”的意思、“伤悲”的意思、“少壮”的“少”读第几声，这些问题归结起来都是文字音形义的基础知识。再比如《江雪》一课中，“千山”与“万径”指的是什么？这一类的问题属于基本知识层面。从提问题的群体看，这类问题属于大众化的问题，每个学生都可以提出，是问题意识的萌芽和初级阶段。对于这类问题，同伴之间互相帮助是比较理想的解决问题的办法。这个阶段的问题，学生之间的层次差异不明显，还未能直接指向学生的语文核心素养。
二、常识层面，由知识内容引发的问题在熟读课文后，学生进入知识的理解与运用阶段。这个阶段文字构成的知识如同农民耕作的田野，开始有了纵横交错、高低起伏之状。学生进入这个知識的迷宫后，水平的差异开始显现出来了。对文章内容的理解与学生的思维方式、生活阅历直接相关，具有良好的家庭教育、较丰富的阅读积累，以及较宽广的生活视野的学生，在理解课文内容时比较顺利，对知识的重新构建也比较顺利。学习有障碍的学生，并非在字词的理解上有困难，而是在内容的理解上有障碍。在字词的学习后，课堂教学更多的是要教会学生字与词，词与句，句和篇，文章和生活的碰撞关系，让“为什么”的问题得以解决。以《长歌行》为例，“百川东到海，何时复西归？”这两句的理解对学生就有难度。这时候，学生会提出：“百川为什么是向东？又为什么要向西归去？”再比如《江雪》，学生提出：“为什么不是钓鱼，而是钓雪？”这些问题已经涉及生活常识，有的需要借助网络搜索引擎或工具书来理解，有的需要联系作者当时的特定时代才能体会，有的需要设置特定的情境才能体会。常识性的问题可以看出学生的知识面和生活面，显示出学生之间明显的差异。要鼓励学生调动已有知识，启动生活的经验，通过事物之间的联想，搭建问题意识的桥梁，这一系列的动作就包含学生的知识、能力这一类的语文核心素养了。
三、思想层面，由情感逻辑引发的问题在统编版教材培训会上，有专家指出：“从小学二年级开始，引导学生建构文本对自身意义的练习增多。学生从文本中接受有意义的东西，并把它们解释成自己理解世界的方式。”提出问题就意味着学生用自己的方式对文本进行建构，从中可以看出学生的思想情感。不同的学生，理解文本的层次不同。蒙田说，最好的办法莫过于培养对学问的兴趣和爱好，否则我们将只是教育出一些满载书籍的傻子。但往往学生一个横空出世的想法会让教师措手不及、目瞪口呆，好多教师怕这样的学生，可能是因为驾驭不了。有思想性的问题往往不只是物质的、表面的问题，它会直接抵达人的内心或事物的内在层面，它的答案也往往需要时间的验证。思想性的问题更多的是触及情感、态度、价值观这一类的核心素养。语文源于生活，并回归生活，它赋予了生活一定的启发和指导意义，即应“怎么样”。在学完《三月桃花水》，领悟了作者所表达的情感后，学生奇思妙想，结合自己的生活经验，进行了仿写创作。创新源于质疑，当问及《长歌行》“少壮不努力，老大徒伤悲”这两句诗中，作者指的“努力”是什么时，教师会说：“学习。”个别学生会问：“好多人学习很好，他们为什么会犯罪？”再比如《江雪》的后两句“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，冰天雪地河面可能都结冰了，老翁为什么还在钓鱼？这些问题已经超出知识层面，它们是在情感的调动下引发的一系列问题。
教师的回答不仅不能扼杀学生对生活、情感的思索，更要有正确的人生观和价值观，引导学生自己去思索、比较、斟酌与品味。这类问题也要注意区分哪些是脱离了历史语境和文本内容，是没有讨论价值的伪问题。比如《大禹治水》中，学生问：“人们为什么不搬到没有洪水的地方？”这种问题就和课文内容没有直接相关。
结语;培养学生的创新能力是语文教学改革的一个主要落脚点。本文分析了核心素养教学与问题意识融合的必要性以及具体实施策略。希望本文研究，能够有助于促进相关研究丰富完善。
石家庄市桥西外国语小学 050000