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摘 要：质疑教学是新课改以来流行的一种教学互动创新模式。其以学生自主学习存疑、教师引导析疑和师生合作释疑为主线，在教学活动中深刻掌握基础知识，进而实现问题的研究解决能力和创新合作精神。
关键词：质疑教学；主动性；历史学习
学贵有疑，发现问题、思考问题、解决问题是主动参与教学动态过程的关键。可是很多学生在课堂上死水一潭，在课下却是滔滔不绝的提出质疑，很有见地的。这是为什么呢？笔者认为，学生不愿意质疑不愿意回答和课堂上的学习气氛有很大的关系。教师应该努力营造民主、平等、和谐的教学氛围，使学生敢质疑乐于质疑。在课堂教学中，本人比较注意以下几点：
一、建立和谐的师生关系，让学生愿意质疑
亲其师而信其道，教师与学生关系是教育过程中最基本、最主要的人际关系，它能成为学习的障碍，也能成为学习的动向。学生的学习更多偏于情绪，和那个老师亲近就愿意在那门课上表现的比较积极。建立和谐的师生关系，营造宽松的学习环境是为学生质疑提供必须具备的前提与基础。
二、树立自信，让质疑成为习惯
不少学生心中有疑，但往往顾虑重重，害怕教师的讥讽、同学的嘲笑。这需要我们以亲切的微笑、温和的语气、和善的目光使学生消除顾虑，通过教学激励评价机制恢复其质疑的信心，逐步养成主动质疑的习惯。如教学《太平天国》时，有同学质疑太平天国和今天政府打击的传销组织很类似，如组织性质是反政府，对成员存在人身有控制等。这个观点很新颖，我知道他最近是注意看新闻了。他能把课下得到的知识点和上课老师的观点比较。我立刻带头鼓掌，充分肯定他有独立的思考，敢提出自己的看法。以此为契机，要求全班学生以他为榜样，大胆质疑，和学生一起探讨解决问题的路径。这样，上课的时候就很少有人睡觉，很少有起哄的现象。学生质疑求异的思维充分调动起来了。
三、尊重学生个性差异，关爱每个学生，让质疑成为每个人的事
学生的成长环境各异，有着不同的教育背景、不同的情感体验、不同的表达方式，因此有的学生活泼点，有的木讷点。针对比较拘束的同学，要以鼓励的语言、明白的手势、适时的点头使学生放开胆子，以及时的表扬、随机的称赞使学生亮开嗓子。从而让每个学生都能在课堂教学中敢于提出自己的不懂，表示自己的异议，表达自己的见解。
切勿过分关注成绩好的同学，而对后进生置之不理。往往后进生表达观点、疑问会以“接下语”的方式呈现，我们要善于利用“接下语”中点滴质疑信息，给予鼓励并以适当的引导，使其走上自主质疑的正规。教师要密切关注学生的个体发展，让每一个学生都参与到教学活动中来，为学生提供自我表现的机会，提供参与教学活动的广阔空间。对成绩好的质疑能力强的学生及时肯定，宽容地对待那些成绩差的质疑能力差的学生，允许学生出错，鼓励争辩，让质疑成为每个人的事。
四、抛弃一言堂，让学生有时间质疑
传统课堂教学以教师为中心，强调“教”忽视“学”，学生大部分时间处于被动接受的学习状态。这样的课堂，泯灭了学生的个性，冰封了了学生的智慧。为了体现培养学生创新意识的教育理念，有的老师也让学生质疑，但又为了不拖堂，只留给一点时间思考，这实际上就违背了学生的认知规律，达不到面向全体学生的要求。其实，很多时候，不是我们的学生不行，做得不好，而是没有提供一个施展才能的环境和机会。如果主观臆断学生不行，就会导致师生之间的紧张关系。把课堂还给学生，学习无拘无束，师生能够在课堂上自由呼吸，才能保护学生的积极性及由此萌发的自尊心和自信心。这样我们的课堂教学才能激生命飞扬的活力，触摸到质疑有效性的高度。
如在教學《辛亥革命》时，我先和学生一起探讨辛亥革命有没有成功，认为成功的同学和认为失败的两组同学向对方质疑，提出问题让对方同学回答。我和学生一起质疑，一起讨论，仿佛就置身其中，我们彼此平等，互相学习，完全沉浸于课堂氛围之中。
五、科学指导，注重历史学科思维的养成
历史学习体系繁杂——历史事件、历史人物、历史文献、制度措施、原因、结果、性质、作用、影响等等，皆需识记。内容相似却又相互干扰，现象相同却又本质区别迥异，这就要求我们加强对学生的学科思维的引导。
如对历史事件产生的原因就要分析历史事件因果联系，因果联系大体说来可分为一因一果，一因多果，多因一果等几种表现形式。例如多因一果：日本发动九一八事变就属于多因一果，经济原因：日本遭受经济危机打击，要对外转嫁经济危机；外因：中国蒋介石大打内战为日本提供进攻时机，欧美正忙于应付经济危机无暇顾及；历史原因：日本传统的“大陆政策”。分析历史人物与事件的交互作用，就要根据当特定的历史环境去分析，如李鸿章这个特殊的历史人物，在不同历史时期其作用不同，“太平天国运动”时期，可以说他是镇压天国的刽子手，“洋务运动”时期，他是办洋务最多的人，洋务运动虽未使中国“自强”和“求富”起来，客观上对外国的侵略尤其是经济的侵略起到了一定的抵制作用，不过这种单纯学习西方“利器”的做法无法使中国富强起来，而中法战争和甲午中日战争时期，其对外妥协退让的求和政策，直接导致中法战争前期的失利和甲午战争的惨败。再如偶然性与必然性的关系，必然性是通过许多偶然性表现出来的。如蒋介石1927年下台和1928年上台都有必然性的，1927年由于国民党派系斗争以及蒋汪争权，故蒋成为众矢之的，不得不以退为进而下台，1928年由于各派之间又出现新的矛盾，各怀异志，加之这时蒋宋联姻和美国日本的支持，故能上台。因此我们在分析时必须具体问题具体分析。
参考文献：
[1]赵艳梅《浅谈历史教学中的“质疑”》：《吉林教育》，2005第11期；
[2]刘建新《历史教学须重视“质疑”》：《内蒙古教育》，2003第11期
（作者单位：安徽省明光市第三中学 239400）
关键词：质疑教学；主动性；历史学习
学贵有疑，发现问题、思考问题、解决问题是主动参与教学动态过程的关键。可是很多学生在课堂上死水一潭，在课下却是滔滔不绝的提出质疑，很有见地的。这是为什么呢？笔者认为，学生不愿意质疑不愿意回答和课堂上的学习气氛有很大的关系。教师应该努力营造民主、平等、和谐的教学氛围，使学生敢质疑乐于质疑。在课堂教学中，本人比较注意以下几点：
一、建立和谐的师生关系，让学生愿意质疑
亲其师而信其道，教师与学生关系是教育过程中最基本、最主要的人际关系，它能成为学习的障碍，也能成为学习的动向。学生的学习更多偏于情绪，和那个老师亲近就愿意在那门课上表现的比较积极。建立和谐的师生关系，营造宽松的学习环境是为学生质疑提供必须具备的前提与基础。
二、树立自信，让质疑成为习惯
不少学生心中有疑，但往往顾虑重重，害怕教师的讥讽、同学的嘲笑。这需要我们以亲切的微笑、温和的语气、和善的目光使学生消除顾虑，通过教学激励评价机制恢复其质疑的信心，逐步养成主动质疑的习惯。如教学《太平天国》时，有同学质疑太平天国和今天政府打击的传销组织很类似，如组织性质是反政府，对成员存在人身有控制等。这个观点很新颖，我知道他最近是注意看新闻了。他能把课下得到的知识点和上课老师的观点比较。我立刻带头鼓掌，充分肯定他有独立的思考，敢提出自己的看法。以此为契机，要求全班学生以他为榜样，大胆质疑，和学生一起探讨解决问题的路径。这样，上课的时候就很少有人睡觉，很少有起哄的现象。学生质疑求异的思维充分调动起来了。
三、尊重学生个性差异，关爱每个学生，让质疑成为每个人的事
学生的成长环境各异，有着不同的教育背景、不同的情感体验、不同的表达方式，因此有的学生活泼点，有的木讷点。针对比较拘束的同学，要以鼓励的语言、明白的手势、适时的点头使学生放开胆子，以及时的表扬、随机的称赞使学生亮开嗓子。从而让每个学生都能在课堂教学中敢于提出自己的不懂，表示自己的异议，表达自己的见解。
切勿过分关注成绩好的同学，而对后进生置之不理。往往后进生表达观点、疑问会以“接下语”的方式呈现，我们要善于利用“接下语”中点滴质疑信息，给予鼓励并以适当的引导，使其走上自主质疑的正规。教师要密切关注学生的个体发展，让每一个学生都参与到教学活动中来，为学生提供自我表现的机会，提供参与教学活动的广阔空间。对成绩好的质疑能力强的学生及时肯定，宽容地对待那些成绩差的质疑能力差的学生，允许学生出错，鼓励争辩，让质疑成为每个人的事。
四、抛弃一言堂，让学生有时间质疑
传统课堂教学以教师为中心，强调“教”忽视“学”，学生大部分时间处于被动接受的学习状态。这样的课堂，泯灭了学生的个性，冰封了了学生的智慧。为了体现培养学生创新意识的教育理念，有的老师也让学生质疑，但又为了不拖堂，只留给一点时间思考，这实际上就违背了学生的认知规律，达不到面向全体学生的要求。其实，很多时候，不是我们的学生不行，做得不好，而是没有提供一个施展才能的环境和机会。如果主观臆断学生不行，就会导致师生之间的紧张关系。把课堂还给学生，学习无拘无束，师生能够在课堂上自由呼吸，才能保护学生的积极性及由此萌发的自尊心和自信心。这样我们的课堂教学才能激生命飞扬的活力，触摸到质疑有效性的高度。
如在教學《辛亥革命》时，我先和学生一起探讨辛亥革命有没有成功，认为成功的同学和认为失败的两组同学向对方质疑，提出问题让对方同学回答。我和学生一起质疑，一起讨论，仿佛就置身其中，我们彼此平等，互相学习，完全沉浸于课堂氛围之中。
五、科学指导，注重历史学科思维的养成
历史学习体系繁杂——历史事件、历史人物、历史文献、制度措施、原因、结果、性质、作用、影响等等，皆需识记。内容相似却又相互干扰，现象相同却又本质区别迥异，这就要求我们加强对学生的学科思维的引导。
如对历史事件产生的原因就要分析历史事件因果联系，因果联系大体说来可分为一因一果，一因多果，多因一果等几种表现形式。例如多因一果：日本发动九一八事变就属于多因一果，经济原因：日本遭受经济危机打击，要对外转嫁经济危机；外因：中国蒋介石大打内战为日本提供进攻时机，欧美正忙于应付经济危机无暇顾及；历史原因：日本传统的“大陆政策”。分析历史人物与事件的交互作用，就要根据当特定的历史环境去分析，如李鸿章这个特殊的历史人物，在不同历史时期其作用不同，“太平天国运动”时期，可以说他是镇压天国的刽子手，“洋务运动”时期，他是办洋务最多的人，洋务运动虽未使中国“自强”和“求富”起来，客观上对外国的侵略尤其是经济的侵略起到了一定的抵制作用，不过这种单纯学习西方“利器”的做法无法使中国富强起来，而中法战争和甲午中日战争时期，其对外妥协退让的求和政策，直接导致中法战争前期的失利和甲午战争的惨败。再如偶然性与必然性的关系，必然性是通过许多偶然性表现出来的。如蒋介石1927年下台和1928年上台都有必然性的，1927年由于国民党派系斗争以及蒋汪争权，故蒋成为众矢之的，不得不以退为进而下台，1928年由于各派之间又出现新的矛盾，各怀异志，加之这时蒋宋联姻和美国日本的支持，故能上台。因此我们在分析时必须具体问题具体分析。
参考文献：
[1]赵艳梅《浅谈历史教学中的“质疑”》：《吉林教育》，2005第11期；
[2]刘建新《历史教学须重视“质疑”》：《内蒙古教育》，2003第11期
（作者单位：安徽省明光市第三中学 239400）