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1.问题意识的提出
教学是寻找问题的答案还是发现和研究更多的问题呢？
本人曾在生物教学中采用创设问题情境，以“问题”为主线，引导学生探究解决“问题”，以此作为培养学生科学精神和科学素养的教学方式。然而，矛盾却出现了。
我在高二年级两个班讲授《生物的进化》时，使用的是同样的教案，教学目标一致，创设的问题情景也相似，都是以课堂讨论的方式展开教学。先是在A班上的课。随着讨论的深入，学生提出了许多新的问题，有些甚至超出了我的备课范围，确实令人“难以招架”。但，学生似乎受到了刺激，问题越提越多，内容变得越来越怪，情绪也越发高涨。可以想象，这是一堂问题繁多，很多问题又不能解决的“问题课”，刚走出教室时，我甚至有点沮丧和忐忑。
课后马上对学生提出的问题逐一查阅资料，做了详实的解答准备。为“防范”在B班教学时出现类似现象，我把那些可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去，并精心设计了可按教师意图讨论的系列问题，用以预防“偏离主题”的发言，使之都能回到“正题”上来。这一招果然奏效，学生在我的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案。课堂气氛沉稳而有序。即使在气氛活跃的有关物种形成的自由讨论时，学生也能自觉引用教材的观点和语言来回答相关讨论题。可以说，B班的这堂课圆满达成了教学目标。
一周后的生物习题课我出了一道较综合的生物进化题，乙班学生先是一脸茫然，有人冥思苦想，显然都在认真回忆教师曾是怎么说的，甚至有较多人翻阅教材来作题。而甲班学生的行为则相反：在看懂问题后，他们中相当多同学立即兴奋起来，稍作思考就开始作答，大部分同学都没有通过翻阅教材来作题。而且题目的正确率明显A班高。
我困惑了。于是陷入反思：回想整个教学过程。
从两个班教学过程中看，学生获取学习信息量的多寡是不言而喻的，利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同。 采用从问题到问题的教学策略的A班，学生的表现为“问题成堆”，对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度尤为明显。他们的问题意识激发出浓厚的生物学习兴趣和科学探究精神。这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力。采用从问题到答案教学策略的B班，学生的表现为“问题都解决”了。他们惯于接受教材或老师的观点，学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识，匮乏科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。教学实践表明，我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展。
什么是“问题意识”？我们怎样才能激活学生强烈的“问题意识”，通过对问题的研究和探讨，将知识转化为探究问题的科学素养？简单说来，问题意识是人们对疑难客观事物做出的自觉的心理反映，其行为表现是对周围事物的好奇，喜欢探究。只有具备了强烈问题意识的学生，才有可能关注科学知识，科学方法及其研究过程，关注科学技术对社会和个人产生影响。从这个意义讲，问题意识是科学素养的逻辑起点。它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性，却与人的教育影响密不可分。因此，在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要。它不仅是科学创新精神的原动力，同时也是提高科学素养的切入点。
2.“问题意识”的培养
培养学生“问题意识”必须进行创造性教学，我认为：
2.1教师观念的更新
中学生物教学的重要内容是培养学生科学精神和科学素养。科学精神和科学素养包括不迷信权威，自由探索，怀疑和批判，不断进取创新，对科技的了解等。步入科学殿堂的台阶是研究和解决问题。因此，在学习过程中“没有问题的学生不是好学生”要成为培养问题意识，提高科学素养的教学新观念。在生物教学活动中利用或创设引起学生“问题意识”的环境，通过系列的教学手段，激发认知需求，促使主动参与，不断发现问题，探究问题。心理安全和自由发挥是激活学生问题意识的两个基本条件。教师民主宽容的态度是实现这些条件的前提。
学生的“问题意识”是在学习者个体与环境互相作用的学习活动中发展的，并逐渐内化为科学素养。也就是说“问题意识”只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。我们为学生发展提供了必要的时间与空间，同时也要消除学生过分依赖别人帮助的思想。
2.2教学策略的调整
2.2.1培养发现问题的习惯。
学生在接收新信息时，我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑。鼓励质疑和设疑的过程，其实就是帮助学生发现问题的过程。它能吸引注意力，激发学习兴趣，增进自觉产生新认知需求，为解决问题、探究新问题做好了准备。
学生在接收新信息时，往往会遇到很多问题而表现出困惑不懈。此时，需要指导集中和筛选问题，逐步让他们明确问题的指向，形成有研究价值的主要问题。我们不可能告诉学生所有的“为什么”，但我们可以告诉他们“怎么办”，也就是“授之于渔”。
2.2.2在研究、解决问题中发现新问题。
学生发现问题后，我们要引导他们对问题多做假设性回答。做法是：①鼓励学生提出假设与做出假设性的回答。尽管学生做出的假设性回答大都来自原认知结构，在很多情况下带有猜测成份，我们还是要允许他们大胆发表。正是在这一论证假设的过程中，一些无法自圆其说的假设及其答案都会自动被淘汰，大大降低了输出的无效信息。②引导学生归纳假设，鼓励删除一些完全站不住脚的假设。
确定假设之后就进入了求证阶段（学习研究阶段）。这一阶段是学生通过求证获取科学结论的过程，也是不断发现新问题的过程。此时，我们要千方百计要让学生已被激发的学习兴趣能持续下去，要始终把指导重点放在促进学生自觉认知，促使需求处于渴望状态之中。具体的指导如：①拓宽问题。拓宽问题的内涵和外延。②把问题分解为更多的子问题。③重新排列组合，得出更新的问题。④联想与关联问题。
在这个“重过程”的学习中，教师最基本做法是：至始至终引导学生不断向自己提问，由问题生成更多的新问题。让学生在提出问题之前学会删除本该不成问题的问题，学会如何提出实质性问题。这样可以使假设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗，使学习和思维的指向更加确定。与此同时，学生在获得肯定或否定的结论之后，再去发现新问题，修正原有的假设……，循环往复，不断发展自己。长此以往，学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的，自觉探索问题的较高科学素养。
教学是寻找问题的答案还是发现和研究更多的问题呢？
本人曾在生物教学中采用创设问题情境，以“问题”为主线，引导学生探究解决“问题”，以此作为培养学生科学精神和科学素养的教学方式。然而，矛盾却出现了。
我在高二年级两个班讲授《生物的进化》时，使用的是同样的教案，教学目标一致，创设的问题情景也相似，都是以课堂讨论的方式展开教学。先是在A班上的课。随着讨论的深入，学生提出了许多新的问题，有些甚至超出了我的备课范围，确实令人“难以招架”。但，学生似乎受到了刺激，问题越提越多，内容变得越来越怪，情绪也越发高涨。可以想象，这是一堂问题繁多，很多问题又不能解决的“问题课”，刚走出教室时，我甚至有点沮丧和忐忑。
课后马上对学生提出的问题逐一查阅资料，做了详实的解答准备。为“防范”在B班教学时出现类似现象，我把那些可能引发学生漫无边际提问的环节统统删去，并精心设计了可按教师意图讨论的系列问题，用以预防“偏离主题”的发言，使之都能回到“正题”上来。这一招果然奏效，学生在我的“循循善诱”下，各种问题的答案皆接近教材上所给的参考答案。课堂气氛沉稳而有序。即使在气氛活跃的有关物种形成的自由讨论时，学生也能自觉引用教材的观点和语言来回答相关讨论题。可以说，B班的这堂课圆满达成了教学目标。
一周后的生物习题课我出了一道较综合的生物进化题，乙班学生先是一脸茫然，有人冥思苦想，显然都在认真回忆教师曾是怎么说的，甚至有较多人翻阅教材来作题。而甲班学生的行为则相反：在看懂问题后，他们中相当多同学立即兴奋起来，稍作思考就开始作答，大部分同学都没有通过翻阅教材来作题。而且题目的正确率明显A班高。
我困惑了。于是陷入反思：回想整个教学过程。
从两个班教学过程中看，学生获取学习信息量的多寡是不言而喻的，利用信息进行科学创新精神的态度也截然不同。 采用从问题到问题的教学策略的A班，学生的表现为“问题成堆”，对问题的敏感性和独立解决问题的渴望程度尤为明显。他们的问题意识激发出浓厚的生物学习兴趣和科学探究精神。这正好为不断解决和研究问题提供了丰富源泉和不竭动力。采用从问题到答案教学策略的B班，学生的表现为“问题都解决”了。他们惯于接受教材或老师的观点，学习规范复述或解答教师和教材提出的思考题，满足于掌握性学习评价。不难看出，学生缺乏问题意识，匮乏科学创新精神，获取的仅仅是现成知识，或者说是公认的人类间接知识。教学实践表明，我们是否重视培养学生的“问题意识”会直接影响学生科学创新精神的发展。
什么是“问题意识”？我们怎样才能激活学生强烈的“问题意识”，通过对问题的研究和探讨，将知识转化为探究问题的科学素养？简单说来，问题意识是人们对疑难客观事物做出的自觉的心理反映，其行为表现是对周围事物的好奇，喜欢探究。只有具备了强烈问题意识的学生，才有可能关注科学知识，科学方法及其研究过程，关注科学技术对社会和个人产生影响。从这个意义讲，问题意识是科学素养的逻辑起点。它与人的智力水平、文化程度没有直接的相关性，却与人的教育影响密不可分。因此，在教学中经常激活和提高学生的“问题意识”就显得尤为重要。它不仅是科学创新精神的原动力，同时也是提高科学素养的切入点。
2.“问题意识”的培养
培养学生“问题意识”必须进行创造性教学，我认为：
2.1教师观念的更新
中学生物教学的重要内容是培养学生科学精神和科学素养。科学精神和科学素养包括不迷信权威，自由探索，怀疑和批判，不断进取创新，对科技的了解等。步入科学殿堂的台阶是研究和解决问题。因此，在学习过程中“没有问题的学生不是好学生”要成为培养问题意识，提高科学素养的教学新观念。在生物教学活动中利用或创设引起学生“问题意识”的环境，通过系列的教学手段，激发认知需求，促使主动参与，不断发现问题，探究问题。心理安全和自由发挥是激活学生问题意识的两个基本条件。教师民主宽容的态度是实现这些条件的前提。
学生的“问题意识”是在学习者个体与环境互相作用的学习活动中发展的，并逐渐内化为科学素养。也就是说“问题意识”只有通过学习者自身的主动构建才能发展，任何人都不能代替。我们为学生发展提供了必要的时间与空间，同时也要消除学生过分依赖别人帮助的思想。
2.2教学策略的调整
2.2.1培养发现问题的习惯。
学生在接收新信息时，我们要引导他们对信息中的观点、结论、方法大胆地提出质疑。鼓励质疑和设疑的过程，其实就是帮助学生发现问题的过程。它能吸引注意力，激发学习兴趣，增进自觉产生新认知需求，为解决问题、探究新问题做好了准备。
学生在接收新信息时，往往会遇到很多问题而表现出困惑不懈。此时，需要指导集中和筛选问题，逐步让他们明确问题的指向，形成有研究价值的主要问题。我们不可能告诉学生所有的“为什么”，但我们可以告诉他们“怎么办”，也就是“授之于渔”。
2.2.2在研究、解决问题中发现新问题。
学生发现问题后，我们要引导他们对问题多做假设性回答。做法是：①鼓励学生提出假设与做出假设性的回答。尽管学生做出的假设性回答大都来自原认知结构，在很多情况下带有猜测成份，我们还是要允许他们大胆发表。正是在这一论证假设的过程中，一些无法自圆其说的假设及其答案都会自动被淘汰，大大降低了输出的无效信息。②引导学生归纳假设，鼓励删除一些完全站不住脚的假设。
确定假设之后就进入了求证阶段（学习研究阶段）。这一阶段是学生通过求证获取科学结论的过程，也是不断发现新问题的过程。此时，我们要千方百计要让学生已被激发的学习兴趣能持续下去，要始终把指导重点放在促进学生自觉认知，促使需求处于渴望状态之中。具体的指导如：①拓宽问题。拓宽问题的内涵和外延。②把问题分解为更多的子问题。③重新排列组合，得出更新的问题。④联想与关联问题。
在这个“重过程”的学习中，教师最基本做法是：至始至终引导学生不断向自己提问，由问题生成更多的新问题。让学生在提出问题之前学会删除本该不成问题的问题，学会如何提出实质性问题。这样可以使假设由原来模糊和笼统逐渐变得清晰与明朗，使学习和思维的指向更加确定。与此同时，学生在获得肯定或否定的结论之后，再去发现新问题，修正原有的假设……，循环往复，不断发展自己。长此以往，学生的问题意识就会逐渐升华为含有理性独立批判的，自觉探索问题的较高科学素养。