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摘要：本文以某大学英语专业06级专升本131名学生为样本，采用问卷调查的形式，对他们听力学习中元认知策略的使用情况进行调查。结果表明，学生听力学习中使用元认知策略的频率普遍较低。其中，评价策略的使用频率相对高一些，监控策略使用频率最低。文章在调查分析的基础上，对听力教学提出了一些改进建议。
关键词：听力学习，元认知策略，调查
1.0问题的提出
O'Malley＆Charaot(1990)把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。其中，元认知策略是指学生为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，如制定计划、监控学习过程、评定学习效果。是学习者调控学习进程的行为，能直接制约或促进认知策略的发展，对学习者的认知策略起着定向、调节和整合的作用。元认知策略主要分为计划策略、监控策略和评估策略三类。许多实证研究证明，元认知策略在整个语言学习活动中起着整体控制和协调的作用。认知策略使用的恰当与否取决于与元认知策略有关的自我评价和调整能力。
听力理解是一个复杂的对意义进行构建的心理过程，在这个过程中自然涉及到元认知策略及认知策略等。听力理解中的元认知策略的本质就是有意识的计划、安排听力活动，并对听力行为实施检查，对听力理解进行自我评价。O'Malley＆Chamot(19901指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范(Rubin 1996)。
近二十年来，我国外语界也相继出现了一些对外语学习策略运用的调查和研究报告。它们有的研究熟练者与非熟练着在学习策略上的差别(文秋芳2001)，有的探讨学习策略与听力成绩的关系(蒋祖康1994)，有的对听力理解和元认知意识进行研究(林琼2002，石洛祥2005)，有的对学生的听力策略进行调查研究(王宇2002)，还有的研究对听力教学中元认知策略的培训(何祖佳2005)。但是有关元认知策略的研究比较薄弱。对听力学习中元认知策略的使用情况的研究论文也不多。
那么，外语学习者在听力学习时是否具备使用元认知策略的能力?他们是否有明确的听力学习目标?是否制定合理的听力学习计划?是否了解自己听力学习中的进步与不足?是否积极探索适合自己的听力学习方法?是否经常主动地总结自己的学习?笔者决定在前人研究成果的基础上，就学生在听力学习时使用元认知策略的情况进行一次问卷调查，目的在于评估听力学习者使用元认知策略的能力，以期为改进听力课堂教学提供一定的参考。
2.0调查设计
2.1调查对象
本研究的调查对象是某大学英语专业06级专升本131名学生。其中，女生118人，男生13人，平均年龄19－20岁。他们经过三年的大学生活后，逐渐适应了大学学习，形成了较为固定的学习方法和习惯。而且，他们已经参加了成人专升本考试，对待听力学习的态度比其他年级的学生更为认真。这些因素保证了本次调查的结果较为可靠。
2.2调查方式
本次调查方式为问卷调查。该问卷由笔者根据文秋芳(2001)有关元认知策略的部分改编而成，共12个有关元认知策略的陈述。要求学生根据自己的实际情况选择其中的一项。计分采用五分制(1＝这种做法完全或几乎完全不适合我的情况，2=这种做法通常不适合我的情况，3＝这种做法有时适合我的情况，4＝这种做法通常适合我的情况，5＝这种做法完全或几乎完全适合我的情况)。12道题归为三大类元认知策略，即计划策略，监控策略和评估策略。
2.3数据分析
本次调查主要运用简单的百分比方式，准确地记录了各个选项的数据，并对数据进行了描述性统计与定量分析。
3.0调查结果与分析
3.1计划策略的使用情况
语言学习者自主学习的首要条件是了解和确定学习目标，选择并合理分配注意力，如何预习以及制定学习计划、合理安排学习时间。该策略直接影响其学习效果。但是从表1统计数据中，我们却看到：44.7％的学生没有明确的听力学习目标和要求，他们学习听力只是为了应付考试；只有26.9％的学生有明确的学习目的；在其他几项关于计划策略的调查情况也是不容乐观：28.5％的学生没有长期的听力学习计划，只有26.2％的学生有长期的听力学习计划；这些学生中又有80％的人坦言不能够每天或每周按计划进行听力学习；近半数(45％)的学生有时有稍长一些的学习计划。许多学生不喜欢制定学习计划，是因为他们总是半途而废。56.2％(超过半数)的学生在听力学习时不能合理分配注意力；45.3％的学生不能对所听内容的重点和难点进行预测。这说明大多数的学生在听力学习中没有阶段性的学习目标和切实可行的学习计划，听力学习的盲目性和随意性很大。
SI=我有明确的听力学习目标和要求；S2=我安排长期的听力学习计划；S3=我在听力练习时能很好的分配注意力；S4=我对计划要听的内容的重点和难点进行预测
3.2监控策略使用情况
监控策略可以帮助学习者明白自己是否听懂了学习内容，自己的策略运用是否适当，注意力是否集中，学习计划是否按时完成。然而，从表2中可以看出：学生对该策略的使用频率最低(平均分为2.22)。其中，对学习策略的监控更是令人吃惊，多数学生(56.4％)很少或几乎从不与他人交流学习经验，74.6％的学生很少或者几乎从不与教师探讨自己的听力学习方法。62.3％的学生基本上从不记录自己的听力学习情况。他们只是闷头自己进行听力学习，对学习方法是否适当不管不顾，致使有些学生抱怨自己所付出的努力与听力成绩不成正比。学习的主动性不强，自主意识欠缺。
S5=每天根据拟定的计划进行听力学习；S6=经常与听力好的同学交流学习经验；S7=定期与老师探讨自己的听力学习方法：S8=记录自己的听力学习情况
3.3评估策略使用情况
文秋芳在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力(文秋芳，1995)。听力学习中评价策略则是对所听材料的难度、学习计划和预定目标的实施情况进行评估，对听力学习的进步情况有所了解，回顾自己的进步并找出存在的问题，及时调整自己的学习策略。而从表3我们可以看到：有一部分学生(28.4％)能正确评价自己听力学习的情况，他们对自己的弱项很清楚，但多半找不出解决方法。只有27.6％的学生会对他们的学习计划实施情况进行评估，主动调整自己的学习计划和方法；另外，他们对自己的学习进步也不很了解。只有20.8％的学生经常评估自己听力学习的整体进步性，47.7％的学生根本不关心自己的进步，不能正确评估自己的听力学习。他们“不知道如何评价学习过程的有效性和结果的显著性。出现预料之外的情况和遇到挫折时往往不会自我调整”(张殿玉，2005)。
S9=评价自己听力学习的情况，找出薄弱环节和改进的措施；S10=评价听力学习计划的实施情况；S11=评价自己的听力策略，找出存在的问题和解决方法；S12=评估自己听力学习的整体进步性
4.0启示
此次调查结果显示：学生听力学习中使用元认知策略的频率普遍较低，平均数都介于2.0－3.0之间，属于不常或很少使用的范围。其中，评价策略的使用频率相对高一些(平均数为2.73)，监控策略的使用频率最低(平均数为2.22)，而计划策略的使用频率居中(平均数为2.71)。这说明学生对无认知策略的重要性还缺乏足够的认识。这就要求教师除了传授知识和听力技能外，必须了解学生的听力过程。听力理解的过程伴随着问题解决，而问题解决过程实际上是一种积极的思维过程，因此，在听力教学过程中，教师要有意识、有目的地训练学生的元认知策略。
首先。要明确或体验学习目标，使其明确为了达到目标，自己应该做些什么，如果做不到就会失败；构建目标体系，自觉确定听力学习目标，订出听力学习计划，设计听力策略，调控听力进程；根据目标选择有效策略，并反思目标与策略的本质联系；引导学生善于自我评价目标体系，总结经验教训，以便充分利用反馈信息调节以后的听力手段和策略。
其次，要创设教学民主氛围，即课堂讨论中师生共作，提供学生口语报告，出声思考；创设有效问题情景，为学生提供一个和谐民主的反馈环境；创设评判情景，为学生创设反馈的条件与机会，引导学生主动评价听力策略(包括自己和他人的策略)。
最后，有意识的对学生进行监控策略训练，培养学生“在完成某项具体任务前，能思考完成该项任务的目的和方法；在完成该项任务的过程中，能监控学习的效果和方法的恰当性；带任务完成后，能进行总结”(文秋芳，1995)。帮助学生剖析问题或目标，对每一步进行反馈，做到步步反思，走一步回回头，从而对整个听力过程或结果进行反思与回顾，步步监控，不断获得和分析反馈信息，进而及时调整自己的听力策略。
5.0结语
本文对英语专业专升本一年级新生的英语听力学习中元认知策略的使用情况作了一次较为全面的调查。虽然本研究是通过问卷形式进行的，具有一定的局限性，但仍获得了一些有用的数据，这对于动态的了解学生听力学习的情况很重要。希望在本次调查的基础上，对英语听力教学做更深入的探悉，以提高英语听力教学水平。
关键词：听力学习，元认知策略，调查
1.0问题的提出
O'Malley＆Charaot(1990)把学习策略分为三类：元认知策略、认知策略和社交/情感策略。其中，元认知策略是指学生为了成功学习一门外语而采取的管理步骤，如制定计划、监控学习过程、评定学习效果。是学习者调控学习进程的行为，能直接制约或促进认知策略的发展，对学习者的认知策略起着定向、调节和整合的作用。元认知策略主要分为计划策略、监控策略和评估策略三类。许多实证研究证明，元认知策略在整个语言学习活动中起着整体控制和协调的作用。认知策略使用的恰当与否取决于与元认知策略有关的自我评价和调整能力。
听力理解是一个复杂的对意义进行构建的心理过程，在这个过程中自然涉及到元认知策略及认知策略等。听力理解中的元认知策略的本质就是有意识的计划、安排听力活动，并对听力行为实施检查，对听力理解进行自我评价。O'Malley＆Chamot(19901指出元认知策略对于听力理解水平的提高具有潜在的重要作用，可以帮助学生有效地在听力学习中进行自我调整和自我规范(Rubin 1996)。
近二十年来，我国外语界也相继出现了一些对外语学习策略运用的调查和研究报告。它们有的研究熟练者与非熟练着在学习策略上的差别(文秋芳2001)，有的探讨学习策略与听力成绩的关系(蒋祖康1994)，有的对听力理解和元认知意识进行研究(林琼2002，石洛祥2005)，有的对学生的听力策略进行调查研究(王宇2002)，还有的研究对听力教学中元认知策略的培训(何祖佳2005)。但是有关元认知策略的研究比较薄弱。对听力学习中元认知策略的使用情况的研究论文也不多。
那么，外语学习者在听力学习时是否具备使用元认知策略的能力?他们是否有明确的听力学习目标?是否制定合理的听力学习计划?是否了解自己听力学习中的进步与不足?是否积极探索适合自己的听力学习方法?是否经常主动地总结自己的学习?笔者决定在前人研究成果的基础上，就学生在听力学习时使用元认知策略的情况进行一次问卷调查，目的在于评估听力学习者使用元认知策略的能力，以期为改进听力课堂教学提供一定的参考。
2.0调查设计
2.1调查对象
本研究的调查对象是某大学英语专业06级专升本131名学生。其中，女生118人，男生13人，平均年龄19－20岁。他们经过三年的大学生活后，逐渐适应了大学学习，形成了较为固定的学习方法和习惯。而且，他们已经参加了成人专升本考试，对待听力学习的态度比其他年级的学生更为认真。这些因素保证了本次调查的结果较为可靠。
2.2调查方式
本次调查方式为问卷调查。该问卷由笔者根据文秋芳(2001)有关元认知策略的部分改编而成，共12个有关元认知策略的陈述。要求学生根据自己的实际情况选择其中的一项。计分采用五分制(1＝这种做法完全或几乎完全不适合我的情况，2=这种做法通常不适合我的情况，3＝这种做法有时适合我的情况，4＝这种做法通常适合我的情况，5＝这种做法完全或几乎完全适合我的情况)。12道题归为三大类元认知策略，即计划策略，监控策略和评估策略。
2.3数据分析
本次调查主要运用简单的百分比方式，准确地记录了各个选项的数据，并对数据进行了描述性统计与定量分析。
3.0调查结果与分析
3.1计划策略的使用情况
语言学习者自主学习的首要条件是了解和确定学习目标，选择并合理分配注意力，如何预习以及制定学习计划、合理安排学习时间。该策略直接影响其学习效果。但是从表1统计数据中，我们却看到：44.7％的学生没有明确的听力学习目标和要求，他们学习听力只是为了应付考试；只有26.9％的学生有明确的学习目的；在其他几项关于计划策略的调查情况也是不容乐观：28.5％的学生没有长期的听力学习计划，只有26.2％的学生有长期的听力学习计划；这些学生中又有80％的人坦言不能够每天或每周按计划进行听力学习；近半数(45％)的学生有时有稍长一些的学习计划。许多学生不喜欢制定学习计划，是因为他们总是半途而废。56.2％(超过半数)的学生在听力学习时不能合理分配注意力；45.3％的学生不能对所听内容的重点和难点进行预测。这说明大多数的学生在听力学习中没有阶段性的学习目标和切实可行的学习计划，听力学习的盲目性和随意性很大。
SI=我有明确的听力学习目标和要求；S2=我安排长期的听力学习计划；S3=我在听力练习时能很好的分配注意力；S4=我对计划要听的内容的重点和难点进行预测
3.2监控策略使用情况
监控策略可以帮助学习者明白自己是否听懂了学习内容，自己的策略运用是否适当，注意力是否集中，学习计划是否按时完成。然而，从表2中可以看出：学生对该策略的使用频率最低(平均分为2.22)。其中，对学习策略的监控更是令人吃惊，多数学生(56.4％)很少或几乎从不与他人交流学习经验，74.6％的学生很少或者几乎从不与教师探讨自己的听力学习方法。62.3％的学生基本上从不记录自己的听力学习情况。他们只是闷头自己进行听力学习，对学习方法是否适当不管不顾，致使有些学生抱怨自己所付出的努力与听力成绩不成正比。学习的主动性不强，自主意识欠缺。
S5=每天根据拟定的计划进行听力学习；S6=经常与听力好的同学交流学习经验；S7=定期与老师探讨自己的听力学习方法：S8=记录自己的听力学习情况
3.3评估策略使用情况
文秋芳在调查传统与非传统学习方法时发现，对学习成绩起关键作用的变量之一是学生的自我管理策略，而该策略的核心是自我反思与评价能力(文秋芳，1995)。听力学习中评价策略则是对所听材料的难度、学习计划和预定目标的实施情况进行评估，对听力学习的进步情况有所了解，回顾自己的进步并找出存在的问题，及时调整自己的学习策略。而从表3我们可以看到：有一部分学生(28.4％)能正确评价自己听力学习的情况，他们对自己的弱项很清楚，但多半找不出解决方法。只有27.6％的学生会对他们的学习计划实施情况进行评估，主动调整自己的学习计划和方法；另外，他们对自己的学习进步也不很了解。只有20.8％的学生经常评估自己听力学习的整体进步性，47.7％的学生根本不关心自己的进步，不能正确评估自己的听力学习。他们“不知道如何评价学习过程的有效性和结果的显著性。出现预料之外的情况和遇到挫折时往往不会自我调整”(张殿玉，2005)。
S9=评价自己听力学习的情况，找出薄弱环节和改进的措施；S10=评价听力学习计划的实施情况；S11=评价自己的听力策略，找出存在的问题和解决方法；S12=评估自己听力学习的整体进步性
4.0启示
此次调查结果显示：学生听力学习中使用元认知策略的频率普遍较低，平均数都介于2.0－3.0之间，属于不常或很少使用的范围。其中，评价策略的使用频率相对高一些(平均数为2.73)，监控策略的使用频率最低(平均数为2.22)，而计划策略的使用频率居中(平均数为2.71)。这说明学生对无认知策略的重要性还缺乏足够的认识。这就要求教师除了传授知识和听力技能外，必须了解学生的听力过程。听力理解的过程伴随着问题解决，而问题解决过程实际上是一种积极的思维过程，因此，在听力教学过程中，教师要有意识、有目的地训练学生的元认知策略。
首先。要明确或体验学习目标，使其明确为了达到目标，自己应该做些什么，如果做不到就会失败；构建目标体系，自觉确定听力学习目标，订出听力学习计划，设计听力策略，调控听力进程；根据目标选择有效策略，并反思目标与策略的本质联系；引导学生善于自我评价目标体系，总结经验教训，以便充分利用反馈信息调节以后的听力手段和策略。
其次，要创设教学民主氛围，即课堂讨论中师生共作，提供学生口语报告，出声思考；创设有效问题情景，为学生提供一个和谐民主的反馈环境；创设评判情景，为学生创设反馈的条件与机会，引导学生主动评价听力策略(包括自己和他人的策略)。
最后，有意识的对学生进行监控策略训练，培养学生“在完成某项具体任务前，能思考完成该项任务的目的和方法；在完成该项任务的过程中，能监控学习的效果和方法的恰当性；带任务完成后，能进行总结”(文秋芳，1995)。帮助学生剖析问题或目标，对每一步进行反馈，做到步步反思，走一步回回头，从而对整个听力过程或结果进行反思与回顾，步步监控，不断获得和分析反馈信息，进而及时调整自己的听力策略。
5.0结语
本文对英语专业专升本一年级新生的英语听力学习中元认知策略的使用情况作了一次较为全面的调查。虽然本研究是通过问卷形式进行的，具有一定的局限性，但仍获得了一些有用的数据，这对于动态的了解学生听力学习的情况很重要。希望在本次调查的基础上，对英语听力教学做更深入的探悉，以提高英语听力教学水平。