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摘要：地方资源是学生长期生活区域中各类资源的总和，其与学生的生活环境共生共融，对于学生文化认同感的培养，家国情怀的厚植具有一定的理论和实践意义。将地方资源引入历史教学之中，是实现历史课程综合化发展，培育学科核心素养的路径之一。地方课程资源按照环境属性不同可划分为自然地方课程资源、人文地方课程资源、社区地方课程资源三类。在历史教学中运用地方资源，教师需处理好地方资源与教材内容间的关系，把握每种课程资源开发的深度和广度，将地方资源的运用指向于育人目标的达成，实现历史学科的育人价值。
关键词：地方资源;综合课程;历史教学;学科核心素养
从“分科”走向“整合”是基础教育课程发展的大趋势，综合课程反映的是文化或学科知识间相互影响、彼此关联的发展需求。历史课程作为一门人文社会学科的基础课程，亦需要从综合课程的发展维度进行审视，以便找到促进学生全面发展、终身发展的学科育人新路径。
地方资源与学生的生活环境共生共融，是打通“学生世界”与“学科世界”的钥匙，对于学生文化认同感的培养、家国情怀的厚植、学科核心素养的培育具有一定的理论和实践意义。
一、地方课程资源的概念及分类
地方资源是指特定区域存在的各类资源的总和。当地方资源被运用于教学之中，并成为有利于实现课程目标的各种要素时，该类地方资源即成为该课程的课程资源，即地方课程资源。
地方课程资源的分类应关注两个维度，一是特定区域的划分依据。区域的位置和范围决定着区域的基本特征。当前，最常见的区域划分依据是行政区划，即我国实行的“省、市、县”三级行政区划。在选取和开发地方资源时，应关注“地域性”这一地方课程资源的基础属性，遵循“取近舍远”的基本原则，尽可能选取贴近学生生活，学生熟悉程度较高的地域性资源。二是地方课程资源的划分依据——环境属性，即将人类所处的环境按照属性差异划分为自然环境、人文环境，同时因为地方课程资源强调了区域内的人的生活属性，因此还需要特别关注人居住的区域，即社区。
综上，地方课程资源可分为三类，即自然地方课程资源、人文地方课程资源、社区地方课程资源。自然地方课程资源包括某区域的位置、地形、气候、河湖、自然资源等自然环境要素，一般可以通过文字、地图、视频、图表等形式来呈现，需要建立在学生对区域内事物的理性认知基础之上。人文地方课程资源包括某区域的人口、民族、城市和乡村、风俗习惯等人文环境要素，一般来说更贴近于学生的生活，多来源于学生的感性认知。社区地方课程资源更体现学生的“居住”属性，一般指的是各种具有特殊功能的区域、场馆等，强调的是学生生活所处的时空。
二、历史教学中应用地方课程资源的必要性
课程资源归根到底是服务于课程的实施、课程的实施对象、课程目标的达成的，在历史教学中应用地方课程资源也应着眼于课程本身，关注校情、教情、学情，指向于学科核心素养的培育和课程育人价值的达成。
（一）与课程性质一致
《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出，历史课程具有思想性、基础性、人文性、综合性的学科特性。思想性强调的是学生对于国家、民族、文化的认同感;基础性强调了普及历史常识、掌握基本技能、养成正确历史意识的基本目标;人文性突出“文化育人”，培育学生形成正确的价值取向和人生态度。地方课程资源本就是由学生熟悉的历史常识、区域文化等组成的，并来自学生生活，便于直抵“学生世界”。综合性强调的是历史课程应注重引导学生关注人类历史不同领域的关联性，通过历史与现实的联系，逐步培养学生综合运用历史知识和方法对社会进行全面深入的认识。地方资源涵盖了区域内自然与人文要素特征以及各要素之间的关联性，为学生提供了关注社会动态发展的多样视角，因此高度契合于历史课程所具有综合性属性。
（二）与学情契合
“地方课是走不出家门口的课”，这句话的意思就是指运用地方资源所设计的教学只能在区域内适用。这一方面说明了运用地方课程资源进行教学具有一定的局限性，但同时也充分体现地方资源教学和学情的高度契合性。
学生学习的过程是从“已知世界”走向“未知世界”，从“现有水平”走向“可能发展水平”的过程。在大班化教学环境中，具有较高普及性的课程资源就是来源于学生生活的资源。地方课程资源来源于学生生活的区域，高度符合学生的已知生活经验，这有利于引导学生运用“生活经验”解决“学科问题”，在“学科学习”中凝练“生活经验”，进而达到学科育人的目的。
（三）利于学科核心素养的培育
落实学科核心素养的培育，应关注学生在学习活动中逐步养成的解决问题的必备品格和关键能力。换言之，学科核心素养的培育就是“让教育真实发生”的过程，即培养学生在真实情境中解决问题的能力，并以学生解决问题的达成度作为测量素养培育程度的主要标志。地方课程资源来源于学生的生活，为学生创设真实但又不陌生的情境，有利于学生将个人的生活经验转化为学科能力，有助于学生学科核心素养的培育和测评。
三、历史教学中地方课程资源的应用
在历史教学中运用地方资源，需处理好地方资源与教材内容间的关系，切不可用地方资源取代教材内容。教师在处理地方资源时，应将地方资源的运用指向于育人目标的达成。本文以历史教学中的相关片段为例，具体阐述地方课程资源中的自然地方课程资源、人文地方课程资源、社区地方课程资源在教学中的应用。
（一）自然地方课程资源的开发与利用
美國教育学家安德森和克拉斯沃尔对布卢姆教育目标分类进行了修订，升级为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个认知过程维度，前3个维度为浅层次维度，后3个维度为深层次维度，并依据“认知过程维度”所对应的思维层次进行了排列。根据自然地方课程资源在历史教学中应用的不同程度，可将自然地方课程资源分为浅层次应用和深层次应用。 【案例一】
师（导入）：杭州因钱塘江而生，因西湖而美，因大运河而兴。我们的家乡总是与水结缘，尤其是我们学校旁的那条大运河，更是与我们家乡的发展息息相关。今天，就让我们一起学习与这条运河同样休戚相关的朝代。（展示课题“隋朝的统一与灭亡”）
历史是发生在过去的事情总和，离我们很“遥远”。在课堂导入环节，如能将历史知识“单刀直入”，直指学生心灵，将为课堂教学开好一个头。自然地方课程资源，由于其在时间、空间等自然属性上的稳定性程度较高，因此对应的学生知晓度也较高。运用此类资源可以直观展现资源，直切主题。
案例中，教师将家乡著名的河流、湖泊引入课堂，学生能直观地感受到河流给区域发展带来的影响。可见，将区域内学生熟知的自然环境要素作为教学资源，能够使学生较为快速地进入学习情境当中。该案例中对于地方资源的运用只限于列举和引用，其运用的程度处于较浅层次。
【案例二】
师（提问）：京杭大运河，对于在座的同学来说是再熟悉不过了，请同学举例说明它对于我们家乡发展的意义。
（学生思考回答）
师（再次提问）：同学们是否可以据此推导大运河的开通对隋朝发展的重要影响。
教师可通过多种途径建立自然地方课程资源库，并利用其中资源创设相对复杂的真实情境，引导学生在活动中形成高阶思维。区域内的自然环境与人文环境有着纷繁复杂的联系，案例中的“运河”作为人工开凿的河流，本身即是自然要素与人文要素交织的产物。因此，引导学生分析运河对于家乡发展的意义即是学生建立在已有认知基础上的“深度分析”。在此基础上，教师再将情境还原于隋朝，建构历史与现实之间的联系，这便是“迁移”的过程，对学生的思维要求更高。
可见，对于自然地方课程资源的深层次运用，在于将课程资源创设为具有一定思维含量的教学情境或转化为对应较高“认知过程维度”的学习任务，通过学习活动来达成相应的学习目标，进而将课程资源价值转化为课程育人价值。
（二）人文地方课程资源的开发与利用
人文地方课程资源本身即包括了区域的政治、经济、文化发展水平等多个方面，与历史基本常识有相当程度的内容重合，与教材中列举的历史事实、历史现象有高度的相似性，因此在历史教学中运用人文地方课程资源更具直观性和可操作性。下文以名胜古迹、饮食、民俗等资源的运用为例来具体阐述。
【案例三】
师（转承语）：岳庙是杭州著名的旅游景点，初建于南宋，现格局重建于清代。岳飞墓阶下有陷害岳飞的四个奸人秦桧、王氏、万俟禼、张俊跪像。到底是什么让这些人“一跪千年，遗臭万年”呢？
名胜古迹是人文地方课程资源的重要组成部分，主要包括古代遗址、文化建筑、名人住宅等，他们一定程度上都蕴藏着潜在的课程资源。名胜古迹是一个区域文化的集中反映，通常能显著反映该区域的自然环境、人文环境要素。该案例中教师以岳庙这一学生熟悉的家乡名胜古迹为课程资源，以岳飞墓前的跪像为情境进行设问，将“历史情境”还原于学生可见的真实情境之中。“金与南宋的对峙”一课中复杂政权关系在真实情境中予以直观呈现，该环节历史代入感强，有利于学生历史意识的养成。
当然，选择名胜古迹作为历史课程资源也不是随意的行为，应关注以下三点：第一，应选择当地具有代表性的、学生知晓率较高的名胜古迹;第二，所选名胜古迹具有一定的自然、人文价值，与该教学环节的目标达成具有较强烈的关联性;第三，要注重名胜古迹的“一角”或是“一点”，要直切主题引导学生参与学习，切不可出现占用大量时间和精力介绍“名胜古迹”的“喧宾夺主”的现象。
【案例四】
师：杭州有一名小吃……。（展示图片）
生：葱包“hui”“gui”。（意见不一致）
师：到底是“葱包烩”还是“葱包桧”呢？让我们进入今天的学习。（出示课题“金与南宋的对峙”）
区域的饮食文化、民俗、杂艺等地方资源均是区域自然、人文要素相互作用的产物。如山区潮湿的环境决定了饮食往往重辣;北方地区艺术形式豪迈、奔放，南方地区艺术形式内敛、抒情，这与南北方地形差异有关。区域内小吃、饮食的材料、口味，一方面受自然环境的影响，另一方面则反映了区域的历史文化渊源。该案例中教师以“葱包烩”还是“葱包桧”的问题激趣引入，满满的家乡味道让历史课别具“风味”。
可见，在教学中选用饮食这一常见的事物既能吸引学生，又可以引导学生联系区域的地理、历史因素，使一堂课变得厚重。同时，区域的饮食文化、民俗、杂艺等地方资源都是历久弥新的积淀产物，往往来源于生活，却又高于生活，有助于培养学生对优秀传统文化和民族文化的认同，厚植学生的家国情怀。
对于地方饮食、民俗等人文地方课程资源的开发应注意把握以下三点：第一，教师应注重把握课程资源与学习内容之间的联系。教师开发课程资源是将“资源”与“内容”重构联系的过程，该联系的建立应是自然、顺畅的，切不可生搬硬套，为了“联系”而联系。第二，资源的类型应是多样的，既要注重挖掘资源的内在价值，又要贴近学生生活实际，利于学生思考、探究;第三，资源的选择应契合学情，服务于学科核心素养的培育。
（三）社区地方课程资源的开发与利用
社区地方课程资源主要包括图书馆、博物馆、科技馆、少年宫、高等院校等机构，其中既包括机构中的物质资料，如图片文字资料、实物资料、实验仪器等，也包括机构中的专业技术人员，因此可供历史教学挖掘的课程资源来源广阔，途径多样。
【案例五】
土地改革学习环节：出示现藏于中国共产党杭州历史馆（杭州市方志馆）的《土地房产所有证》图片;播放历史馆解说员介绍该段历史的视频;推荐学生利用课后时间参观中国共产党杭州历史馆。
社区地方课程资源相较于其他课程资源，专业性、系统性更强，对于学生解决实际问题的针对性也更强。该案例中三次使用了地方博物馆这一社区地方课程资源。以博物馆的藏品导入，历史的代入感强;以博物馆解说词述说，专业解说还原历史;以课后博物馆推荐结尾，渗透学科核心素养的培育。
案例中对于社区地方课程资源的使用层次相对较浅，教师还可以从综合课程维度来审视、挖掘社区地方课程资源的价值。如设计与课堂教学内容相关的拓展活动，或者依据学科核心素养培育的要求设计富有意义的项目式学习、主题研学活动等。
总之，有效利用社区地方课程资源要求师生应充分发挥自身的主观能动性，注意利用身边的人、物资源，敢于亲身体验并做好及时分析、提炼，以此提高学习活动的针对性、科学性、互动性，通过构建学习与生活的联系，延长和拓展学习的时空，进而落实学科核心素养的培育。
在历史教学中有效运用地方课程资源，教师应以综合课程的视角全面考虑历史教学的整体架构，依据教与学的实际，做到“有的放矢”，开发多元的地方课程资源，做到“有路可循”。将地方课程资源引入历史教学，应注意把握每种课程资源开发的深度和广度，充分调动学生的学习积极性，引导学生在体验、探究中习得知识、掌握技能，进而有效落实学科核心素养的培育，以达成历史学科的育人价值。
参考文献：
[1]钟启泉.世界课程改革趋势研究：学科课程改革研究（下）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践，2001（6）.
[3]霍志玲.历史与社会课程中的区域地理——以人教版义务教育教科書《历史与社会》教材为例[J]，地理教育.2013（7）.
[4]徐峥.基于课程标准的历史学科命题策略研究[J].教育导刊（上半月），2020（10）.
[5]洛林·安德森.布卢姆教学目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]张华冕.高中历史课堂教学环节要素设计赏析——例谈历史核心素养的培养[J].天津师范大学学报（基础教育版），2017（2）.
（责任编辑：赵静）
关键词：地方资源;综合课程;历史教学;学科核心素养
从“分科”走向“整合”是基础教育课程发展的大趋势，综合课程反映的是文化或学科知识间相互影响、彼此关联的发展需求。历史课程作为一门人文社会学科的基础课程，亦需要从综合课程的发展维度进行审视，以便找到促进学生全面发展、终身发展的学科育人新路径。
地方资源与学生的生活环境共生共融，是打通“学生世界”与“学科世界”的钥匙，对于学生文化认同感的培养、家国情怀的厚植、学科核心素养的培育具有一定的理论和实践意义。
一、地方课程资源的概念及分类
地方资源是指特定区域存在的各类资源的总和。当地方资源被运用于教学之中，并成为有利于实现课程目标的各种要素时，该类地方资源即成为该课程的课程资源，即地方课程资源。
地方课程资源的分类应关注两个维度，一是特定区域的划分依据。区域的位置和范围决定着区域的基本特征。当前，最常见的区域划分依据是行政区划，即我国实行的“省、市、县”三级行政区划。在选取和开发地方资源时，应关注“地域性”这一地方课程资源的基础属性，遵循“取近舍远”的基本原则，尽可能选取贴近学生生活，学生熟悉程度较高的地域性资源。二是地方课程资源的划分依据——环境属性，即将人类所处的环境按照属性差异划分为自然环境、人文环境，同时因为地方课程资源强调了区域内的人的生活属性，因此还需要特别关注人居住的区域，即社区。
综上，地方课程资源可分为三类，即自然地方课程资源、人文地方课程资源、社区地方课程资源。自然地方课程资源包括某区域的位置、地形、气候、河湖、自然资源等自然环境要素，一般可以通过文字、地图、视频、图表等形式来呈现，需要建立在学生对区域内事物的理性认知基础之上。人文地方课程资源包括某区域的人口、民族、城市和乡村、风俗习惯等人文环境要素，一般来说更贴近于学生的生活，多来源于学生的感性认知。社区地方课程资源更体现学生的“居住”属性，一般指的是各种具有特殊功能的区域、场馆等，强调的是学生生活所处的时空。
二、历史教学中应用地方课程资源的必要性
课程资源归根到底是服务于课程的实施、课程的实施对象、课程目标的达成的，在历史教学中应用地方课程资源也应着眼于课程本身，关注校情、教情、学情，指向于学科核心素养的培育和课程育人价值的达成。
（一）与课程性质一致
《义务教育历史课程标准（2011年版）》指出，历史课程具有思想性、基础性、人文性、综合性的学科特性。思想性强调的是学生对于国家、民族、文化的认同感;基础性强调了普及历史常识、掌握基本技能、养成正确历史意识的基本目标;人文性突出“文化育人”，培育学生形成正确的价值取向和人生态度。地方课程资源本就是由学生熟悉的历史常识、区域文化等组成的，并来自学生生活，便于直抵“学生世界”。综合性强调的是历史课程应注重引导学生关注人类历史不同领域的关联性，通过历史与现实的联系，逐步培养学生综合运用历史知识和方法对社会进行全面深入的认识。地方资源涵盖了区域内自然与人文要素特征以及各要素之间的关联性，为学生提供了关注社会动态发展的多样视角，因此高度契合于历史课程所具有综合性属性。
（二）与学情契合
“地方课是走不出家门口的课”，这句话的意思就是指运用地方资源所设计的教学只能在区域内适用。这一方面说明了运用地方课程资源进行教学具有一定的局限性，但同时也充分体现地方资源教学和学情的高度契合性。
学生学习的过程是从“已知世界”走向“未知世界”，从“现有水平”走向“可能发展水平”的过程。在大班化教学环境中，具有较高普及性的课程资源就是来源于学生生活的资源。地方课程资源来源于学生生活的区域，高度符合学生的已知生活经验，这有利于引导学生运用“生活经验”解决“学科问题”，在“学科学习”中凝练“生活经验”，进而达到学科育人的目的。
（三）利于学科核心素养的培育
落实学科核心素养的培育，应关注学生在学习活动中逐步养成的解决问题的必备品格和关键能力。换言之，学科核心素养的培育就是“让教育真实发生”的过程，即培养学生在真实情境中解决问题的能力，并以学生解决问题的达成度作为测量素养培育程度的主要标志。地方课程资源来源于学生的生活，为学生创设真实但又不陌生的情境，有利于学生将个人的生活经验转化为学科能力，有助于学生学科核心素养的培育和测评。
三、历史教学中地方课程资源的应用
在历史教学中运用地方资源，需处理好地方资源与教材内容间的关系，切不可用地方资源取代教材内容。教师在处理地方资源时，应将地方资源的运用指向于育人目标的达成。本文以历史教学中的相关片段为例，具体阐述地方课程资源中的自然地方课程资源、人文地方课程资源、社区地方课程资源在教学中的应用。
（一）自然地方课程资源的开发与利用
美國教育学家安德森和克拉斯沃尔对布卢姆教育目标分类进行了修订，升级为记忆、理解、应用、分析、评价和创造6个认知过程维度，前3个维度为浅层次维度，后3个维度为深层次维度，并依据“认知过程维度”所对应的思维层次进行了排列。根据自然地方课程资源在历史教学中应用的不同程度，可将自然地方课程资源分为浅层次应用和深层次应用。 【案例一】
师（导入）：杭州因钱塘江而生，因西湖而美，因大运河而兴。我们的家乡总是与水结缘，尤其是我们学校旁的那条大运河，更是与我们家乡的发展息息相关。今天，就让我们一起学习与这条运河同样休戚相关的朝代。（展示课题“隋朝的统一与灭亡”）
历史是发生在过去的事情总和，离我们很“遥远”。在课堂导入环节，如能将历史知识“单刀直入”，直指学生心灵，将为课堂教学开好一个头。自然地方课程资源，由于其在时间、空间等自然属性上的稳定性程度较高，因此对应的学生知晓度也较高。运用此类资源可以直观展现资源，直切主题。
案例中，教师将家乡著名的河流、湖泊引入课堂，学生能直观地感受到河流给区域发展带来的影响。可见，将区域内学生熟知的自然环境要素作为教学资源，能够使学生较为快速地进入学习情境当中。该案例中对于地方资源的运用只限于列举和引用，其运用的程度处于较浅层次。
【案例二】
师（提问）：京杭大运河，对于在座的同学来说是再熟悉不过了，请同学举例说明它对于我们家乡发展的意义。
（学生思考回答）
师（再次提问）：同学们是否可以据此推导大运河的开通对隋朝发展的重要影响。
教师可通过多种途径建立自然地方课程资源库，并利用其中资源创设相对复杂的真实情境，引导学生在活动中形成高阶思维。区域内的自然环境与人文环境有着纷繁复杂的联系，案例中的“运河”作为人工开凿的河流，本身即是自然要素与人文要素交织的产物。因此，引导学生分析运河对于家乡发展的意义即是学生建立在已有认知基础上的“深度分析”。在此基础上，教师再将情境还原于隋朝，建构历史与现实之间的联系，这便是“迁移”的过程，对学生的思维要求更高。
可见，对于自然地方课程资源的深层次运用，在于将课程资源创设为具有一定思维含量的教学情境或转化为对应较高“认知过程维度”的学习任务，通过学习活动来达成相应的学习目标，进而将课程资源价值转化为课程育人价值。
（二）人文地方课程资源的开发与利用
人文地方课程资源本身即包括了区域的政治、经济、文化发展水平等多个方面，与历史基本常识有相当程度的内容重合，与教材中列举的历史事实、历史现象有高度的相似性，因此在历史教学中运用人文地方课程资源更具直观性和可操作性。下文以名胜古迹、饮食、民俗等资源的运用为例来具体阐述。
【案例三】
师（转承语）：岳庙是杭州著名的旅游景点，初建于南宋，现格局重建于清代。岳飞墓阶下有陷害岳飞的四个奸人秦桧、王氏、万俟禼、张俊跪像。到底是什么让这些人“一跪千年，遗臭万年”呢？
名胜古迹是人文地方课程资源的重要组成部分，主要包括古代遗址、文化建筑、名人住宅等，他们一定程度上都蕴藏着潜在的课程资源。名胜古迹是一个区域文化的集中反映，通常能显著反映该区域的自然环境、人文环境要素。该案例中教师以岳庙这一学生熟悉的家乡名胜古迹为课程资源，以岳飞墓前的跪像为情境进行设问，将“历史情境”还原于学生可见的真实情境之中。“金与南宋的对峙”一课中复杂政权关系在真实情境中予以直观呈现，该环节历史代入感强，有利于学生历史意识的养成。
当然，选择名胜古迹作为历史课程资源也不是随意的行为，应关注以下三点：第一，应选择当地具有代表性的、学生知晓率较高的名胜古迹;第二，所选名胜古迹具有一定的自然、人文价值，与该教学环节的目标达成具有较强烈的关联性;第三，要注重名胜古迹的“一角”或是“一点”，要直切主题引导学生参与学习，切不可出现占用大量时间和精力介绍“名胜古迹”的“喧宾夺主”的现象。
【案例四】
师：杭州有一名小吃……。（展示图片）
生：葱包“hui”“gui”。（意见不一致）
师：到底是“葱包烩”还是“葱包桧”呢？让我们进入今天的学习。（出示课题“金与南宋的对峙”）
区域的饮食文化、民俗、杂艺等地方资源均是区域自然、人文要素相互作用的产物。如山区潮湿的环境决定了饮食往往重辣;北方地区艺术形式豪迈、奔放，南方地区艺术形式内敛、抒情，这与南北方地形差异有关。区域内小吃、饮食的材料、口味，一方面受自然环境的影响，另一方面则反映了区域的历史文化渊源。该案例中教师以“葱包烩”还是“葱包桧”的问题激趣引入，满满的家乡味道让历史课别具“风味”。
可见，在教学中选用饮食这一常见的事物既能吸引学生，又可以引导学生联系区域的地理、历史因素，使一堂课变得厚重。同时，区域的饮食文化、民俗、杂艺等地方资源都是历久弥新的积淀产物，往往来源于生活，却又高于生活，有助于培养学生对优秀传统文化和民族文化的认同，厚植学生的家国情怀。
对于地方饮食、民俗等人文地方课程资源的开发应注意把握以下三点：第一，教师应注重把握课程资源与学习内容之间的联系。教师开发课程资源是将“资源”与“内容”重构联系的过程，该联系的建立应是自然、顺畅的，切不可生搬硬套，为了“联系”而联系。第二，资源的类型应是多样的，既要注重挖掘资源的内在价值，又要贴近学生生活实际，利于学生思考、探究;第三，资源的选择应契合学情，服务于学科核心素养的培育。
（三）社区地方课程资源的开发与利用
社区地方课程资源主要包括图书馆、博物馆、科技馆、少年宫、高等院校等机构，其中既包括机构中的物质资料，如图片文字资料、实物资料、实验仪器等，也包括机构中的专业技术人员，因此可供历史教学挖掘的课程资源来源广阔，途径多样。
【案例五】
土地改革学习环节：出示现藏于中国共产党杭州历史馆（杭州市方志馆）的《土地房产所有证》图片;播放历史馆解说员介绍该段历史的视频;推荐学生利用课后时间参观中国共产党杭州历史馆。
社区地方课程资源相较于其他课程资源，专业性、系统性更强，对于学生解决实际问题的针对性也更强。该案例中三次使用了地方博物馆这一社区地方课程资源。以博物馆的藏品导入，历史的代入感强;以博物馆解说词述说，专业解说还原历史;以课后博物馆推荐结尾，渗透学科核心素养的培育。
案例中对于社区地方课程资源的使用层次相对较浅，教师还可以从综合课程维度来审视、挖掘社区地方课程资源的价值。如设计与课堂教学内容相关的拓展活动，或者依据学科核心素养培育的要求设计富有意义的项目式学习、主题研学活动等。
总之，有效利用社区地方课程资源要求师生应充分发挥自身的主观能动性，注意利用身边的人、物资源，敢于亲身体验并做好及时分析、提炼，以此提高学习活动的针对性、科学性、互动性，通过构建学习与生活的联系，延长和拓展学习的时空，进而落实学科核心素养的培育。
在历史教学中有效运用地方课程资源，教师应以综合课程的视角全面考虑历史教学的整体架构，依据教与学的实际，做到“有的放矢”，开发多元的地方课程资源，做到“有路可循”。将地方课程资源引入历史教学，应注意把握每种课程资源开发的深度和广度，充分调动学生的学习积极性，引导学生在体验、探究中习得知识、掌握技能，进而有效落实学科核心素养的培育，以达成历史学科的育人价值。
参考文献：
[1]钟启泉.世界课程改革趋势研究：学科课程改革研究（下）[M].北京：北京师范大学出版社，2001.
[2]张华.关于综合课程的若干理论问题[J].教育理论与实践，2001（6）.
[3]霍志玲.历史与社会课程中的区域地理——以人教版义务教育教科書《历史与社会》教材为例[J]，地理教育.2013（7）.
[4]徐峥.基于课程标准的历史学科命题策略研究[J].教育导刊（上半月），2020（10）.
[5]洛林·安德森.布卢姆教学目标分类学[M].北京：外语教学与研究出版社，2009.
[6]张华冕.高中历史课堂教学环节要素设计赏析——例谈历史核心素养的培养[J].天津师范大学学报（基础教育版），2017（2）.
（责任编辑：赵静）