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人教版高中生物教材充分体现了以人为本的精神，尊重人的全面发展的需求，尊重学生个性发展的需求，尊重学生的自主性和选择性。在设计理念上以模块形式，插入大量图片，简洁易懂;并且每一节中都有问题探讨，使内容充满活力;它的题目也针对性强。
同时新课程改革的基本要求之一是：教师在教学中要创造性使用教材进行教学，而不是拘泥于教材限制。本人在教学实践中即发现：教材中每节导入新课的“问题探讨”并不都是最佳的设计，图片的使用与修改也并不都有利于教学的实施。
一、从每节开始的“问题探讨”、插图两个方面提出相关问题并进行探讨，希望能起到抛砖引玉的作用
第一，必修2“遗传与进化”第1章第1节“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”的“问题探讨”，将这个情景放在这节内容的开头作为新课教学的导入，是否妥当？
“问题探讨”是人教版高中生物实验教材编写的一个亮点，被编排在每一节课的开始，是由图片+情景+讨论题组成。
虽然这个“问题探讨”也是遗传问题，但它却是与本节对立的遗传学理论。融合遗传是1868年由达尔文提出的，它主张两亲代的相对性状在杂种后代中融合而成为新的性状而出现，也即子代的性状是亲代性状的平均结果。颗粒遗传是孟德尔1865年通过豌豆杂交实验所总结，它认为遗传因子在遗传时互不融合、互不干扰，独立分离与自由组合，具有颗粒性，因此称为颗粒遗传。学生在还没有接触孟德尔遗传规律情况下就首先呈现另一个和孟德尔的颗粒性遗传相对的概念，即使学生能够大胆发表自己的想法，也会语焉不详。而图片呈现的三种颜色的牡丹花却恰好在暗示学生：该现象是支持融合遗传的。如此，学生很难有深入细致的思考，也就容易犯糊涂。另一个弊端是：章首页首先介绍了“遗传学之父”的伟大功绩，而本节一开始就提出一个生活中非常典型且常见却与孟德尔的理论相反的实例，那么本节的情感目标又怎样达成？
基于以上分析，本人认为本节教学的新课导入，应重新选择材料、设置情境，把该问题探讨换成另一个与孟德尔式遗传相关的“问题探讨”：如单眼皮与双眼皮的遗传等。而该问题探讨可以放在P12“孟德尔遗传规律的再发现”里面，这时学生已经学习了颗粒性遗传，完全能够理解融合遗传，不仅能够拓展学生的遗传知识，了解科学发展史实，增加学生学习的兴趣，还能够培养学生的批判性思维。
第二，传统教材（人教版）“细胞膜的结構和功能”中P24自由扩散和主动运输的图被新教材必修1《分子与细胞》改成了“物质跨膜运输的方式”P71图4—7自由扩散和协助扩散、P72图4—8主动运输。这样一改，使图片蕴含了生物膜结构更丰富、更形象的信息，进一步符合细胞膜的结构实际。但用它说明“物质的跨膜运输”过程是否就尽善尽美、更符合科学事实？
传统教材中两条竖线中间代表细胞膜，竖线外面一边代表膜内，一边代表膜外，这样的生物膜结构，给人的第一感是一堵墙。自由扩散过程是物质直接穿过，主动运输是物质与载体结合携带进出细胞。这个模式图不仅高度抽象，也没有体现出生物膜的具体结构是由磷脂双分子层构成的基本骨架，所以像自由扩散这样的运输方式无法体现它的穿过过程，主动运输方式也无法体现出载体蛋白在该过程中的结构变形、运动等特征。基于这样的认识，新教材选择新图片表示物质跨膜运输过程，是在情理之中。
新教材所选图片，画出了生物膜的基本结构，这样自由扩散过程非常形象。但是协助扩散和主动运输用一个箭头直接穿过蛋白质的画法还是不能够体现细胞膜的流动性，还会让学生误解为和自由扩散方式穿过磷脂双分子层一样，物质是直接穿过蛋白质分子。事实上物质的协助扩散与主动运输跨膜过程中蛋白质的变化方式很多，学生并不需要全部掌握。但所选图片应该表示出跨膜运输的物质和载体蛋白结合或者通道蛋白打开、以及膜蛋白结构的变形等特征才能被运输。新教材P72协助扩散、P73主动运输的图可借鉴美国高中理科生物教材之一《生命的动力》，所选图片更充分、更完整、更科学地反映物质跨膜运输的方式，这样既能体现细胞膜的流动性，又能体现蛋白质的运输功能。
二、从教学内容顺序的选择方面来谈谈新教材（人教版）使用的一些想法
1.必修课程三本教材的使用顺序的探讨
目前四川大部分学校对生物三本必修本的教学是按照从必修一、二、三的顺序进行教学的，即高一上学期上必修一，高一下学期上必修二，高二上学期上必修三。但我个人觉得，可以先上必修一，再上必修三，最后上必修二。具了解，北方有的地方近70%的学校是先上必修三，后上必修二的。
普通高中《生物课程标准》中明确写到：“学生在学习了生物1的内容之后，既可以先学习生物2的内容，也可以先学习生物3的内容。”
高三上复习课时，学生向我们老师反映：生物三本必修书中，必修二的内容因为涉及到遗传，是最难懂的，即使认真看书也看不懂。而必修三比较容易，特别是生态系统部分，初中已学过，必修三的内容只要认真看书就可以看懂。而我们发现：必修二最难讲，因为概念多、难度大，学生不易理解，老师要讲得比较细，学生才能够明白。遗传概率的计算，是教学的难点，高一学生还没有学概率，如果此时讲必修二，不利于学生对概率问题的理解。概率问题，数学到高二才学，如果把必修二放在高二来学，生物、数学先后讲概率，有利于学生对概率的理解和掌握。我们教学中感到：高一上遗传，老师与学生都比较吃力，到高二才上遗传，没那么吃力，高三复习也可以按这个顺序。
高中三个必修本的编写，从内容上看，基本上是按：细胞→组织→器官→系统→种群→群落→生态系统→生物圈这样的一条知识主线来展开的，必修一和必修三刚好是非常明显地体现了这一知识主线，而必修二则体现上述主线没有那么明显。
2.从每一本教材的内容来看，有些章节也不必按教材顺序进行
如必修一中，上完第三章第一节“细胞膜—系统的边界”后，可以接着上第四章第二节“生物膜的流动镶嵌模型”。必修二中，先上第二章“减数分裂”后，在学习孟德尔的遗传实验，否则学生无法理解产生“配子”的过程。
同时新课程改革的基本要求之一是：教师在教学中要创造性使用教材进行教学，而不是拘泥于教材限制。本人在教学实践中即发现：教材中每节导入新课的“问题探讨”并不都是最佳的设计，图片的使用与修改也并不都有利于教学的实施。
一、从每节开始的“问题探讨”、插图两个方面提出相关问题并进行探讨，希望能起到抛砖引玉的作用
第一，必修2“遗传与进化”第1章第1节“孟德尔的豌豆杂交实验（一）”的“问题探讨”，将这个情景放在这节内容的开头作为新课教学的导入，是否妥当？
“问题探讨”是人教版高中生物实验教材编写的一个亮点，被编排在每一节课的开始，是由图片+情景+讨论题组成。
虽然这个“问题探讨”也是遗传问题，但它却是与本节对立的遗传学理论。融合遗传是1868年由达尔文提出的，它主张两亲代的相对性状在杂种后代中融合而成为新的性状而出现，也即子代的性状是亲代性状的平均结果。颗粒遗传是孟德尔1865年通过豌豆杂交实验所总结，它认为遗传因子在遗传时互不融合、互不干扰，独立分离与自由组合，具有颗粒性，因此称为颗粒遗传。学生在还没有接触孟德尔遗传规律情况下就首先呈现另一个和孟德尔的颗粒性遗传相对的概念，即使学生能够大胆发表自己的想法，也会语焉不详。而图片呈现的三种颜色的牡丹花却恰好在暗示学生：该现象是支持融合遗传的。如此，学生很难有深入细致的思考，也就容易犯糊涂。另一个弊端是：章首页首先介绍了“遗传学之父”的伟大功绩，而本节一开始就提出一个生活中非常典型且常见却与孟德尔的理论相反的实例，那么本节的情感目标又怎样达成？
基于以上分析，本人认为本节教学的新课导入，应重新选择材料、设置情境，把该问题探讨换成另一个与孟德尔式遗传相关的“问题探讨”：如单眼皮与双眼皮的遗传等。而该问题探讨可以放在P12“孟德尔遗传规律的再发现”里面，这时学生已经学习了颗粒性遗传，完全能够理解融合遗传，不仅能够拓展学生的遗传知识，了解科学发展史实，增加学生学习的兴趣，还能够培养学生的批判性思维。
第二，传统教材（人教版）“细胞膜的结構和功能”中P24自由扩散和主动运输的图被新教材必修1《分子与细胞》改成了“物质跨膜运输的方式”P71图4—7自由扩散和协助扩散、P72图4—8主动运输。这样一改，使图片蕴含了生物膜结构更丰富、更形象的信息，进一步符合细胞膜的结构实际。但用它说明“物质的跨膜运输”过程是否就尽善尽美、更符合科学事实？
传统教材中两条竖线中间代表细胞膜，竖线外面一边代表膜内，一边代表膜外，这样的生物膜结构，给人的第一感是一堵墙。自由扩散过程是物质直接穿过，主动运输是物质与载体结合携带进出细胞。这个模式图不仅高度抽象，也没有体现出生物膜的具体结构是由磷脂双分子层构成的基本骨架，所以像自由扩散这样的运输方式无法体现它的穿过过程，主动运输方式也无法体现出载体蛋白在该过程中的结构变形、运动等特征。基于这样的认识，新教材选择新图片表示物质跨膜运输过程，是在情理之中。
新教材所选图片，画出了生物膜的基本结构，这样自由扩散过程非常形象。但是协助扩散和主动运输用一个箭头直接穿过蛋白质的画法还是不能够体现细胞膜的流动性，还会让学生误解为和自由扩散方式穿过磷脂双分子层一样，物质是直接穿过蛋白质分子。事实上物质的协助扩散与主动运输跨膜过程中蛋白质的变化方式很多，学生并不需要全部掌握。但所选图片应该表示出跨膜运输的物质和载体蛋白结合或者通道蛋白打开、以及膜蛋白结构的变形等特征才能被运输。新教材P72协助扩散、P73主动运输的图可借鉴美国高中理科生物教材之一《生命的动力》，所选图片更充分、更完整、更科学地反映物质跨膜运输的方式，这样既能体现细胞膜的流动性，又能体现蛋白质的运输功能。
二、从教学内容顺序的选择方面来谈谈新教材（人教版）使用的一些想法
1.必修课程三本教材的使用顺序的探讨
目前四川大部分学校对生物三本必修本的教学是按照从必修一、二、三的顺序进行教学的，即高一上学期上必修一，高一下学期上必修二，高二上学期上必修三。但我个人觉得，可以先上必修一，再上必修三，最后上必修二。具了解，北方有的地方近70%的学校是先上必修三，后上必修二的。
普通高中《生物课程标准》中明确写到：“学生在学习了生物1的内容之后，既可以先学习生物2的内容，也可以先学习生物3的内容。”
高三上复习课时，学生向我们老师反映：生物三本必修书中，必修二的内容因为涉及到遗传，是最难懂的，即使认真看书也看不懂。而必修三比较容易，特别是生态系统部分，初中已学过，必修三的内容只要认真看书就可以看懂。而我们发现：必修二最难讲，因为概念多、难度大，学生不易理解，老师要讲得比较细，学生才能够明白。遗传概率的计算，是教学的难点，高一学生还没有学概率，如果此时讲必修二，不利于学生对概率问题的理解。概率问题，数学到高二才学，如果把必修二放在高二来学，生物、数学先后讲概率，有利于学生对概率的理解和掌握。我们教学中感到：高一上遗传，老师与学生都比较吃力，到高二才上遗传，没那么吃力，高三复习也可以按这个顺序。
高中三个必修本的编写，从内容上看，基本上是按：细胞→组织→器官→系统→种群→群落→生态系统→生物圈这样的一条知识主线来展开的，必修一和必修三刚好是非常明显地体现了这一知识主线，而必修二则体现上述主线没有那么明显。
2.从每一本教材的内容来看，有些章节也不必按教材顺序进行
如必修一中，上完第三章第一节“细胞膜—系统的边界”后，可以接着上第四章第二节“生物膜的流动镶嵌模型”。必修二中，先上第二章“减数分裂”后，在学习孟德尔的遗传实验，否则学生无法理解产生“配子”的过程。