论文部分内容阅读
摘要：科学学习中，孩子总会表现出“顽固”思想。作为教师应该正视此现象，权衡利弊。根据学生的特点及认知，采取相应的策略，使学生对自我探究的活动进行不断的反思，并深入探究。
关键字：顽固；小学科学；例谈
在小学生的科学学习中，“顽固”的表现出的负面性对学生学习科学知识、提升科学素养具有阻力，影响着学生科学学习的进程。而这是由学生的年龄、身心特点所决定的，是客观存在的。因此，在平常的科学教学中，我们既要正视尊重这种“顽固”，又要根据学生的身心特点、认知规律，采取相应的策略，引起他们对自我探究活动的反思，从而瓦解这种“顽固”。笔者以苏教版小学四年级科学中的《摆》一课教学为例，谈一些自己的心得和体会。
顽固一：舍本求末——“摆的快慢与摆角有一点点关系”
［案例呈现］
T：摆的快慢与什么有关？
S：摆的快慢与摆角有一点点关系。
T：能说说你为什么这样认为吗？
S：因为，我发现我们测出来的数据，当摆角大的时候，摆的次数少了，不过少了一点，所以我认为与摆角有不大的关系。
实验数据：（30秒钟）
小：3030302828
中：3029282929
大：2729293028
［原因分析］
这段教学是在全班学生分组实验的基础上，得出了“摆的快慢与摆线的长短有关”这一结论之后，课堂中出现的一点意外片断。通过学生的发言，我们不难看出这一小组孩子的思维倾向。他们研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”，虽然根据大家的研究，摆的快慢与摆线长短有关，而和摆角没有关系，自己的实验数据也揭示了这一规律。但在真实的数据面前，他们依旧想方设法找与自己原有观念一致的方面，固守着原有认识，而拒绝用“顺应”的方式建构新概念。
［教学策略：针对“顽固点”瓦解“顽固”］
怎样瓦解他们的“顽固”，去接受新的结论呢？我想还必须针对“顽固点”展开教学。从他们所认为的“一点点关系”入手，重新认识研究“摆动”的要素，引起他们对研究活动的反思，才能让他们真正理解“摆的快慢与什么因素有关”。
顽固二：生拉硬扯——“摆角大 摆真得摆得很快”
［案例呈现］
T：能说说你们小组的研究情况吗？
S：我们小组研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”。我们研究发现，摆角越大，摆得越快。
T：其他同学同意他们的观点吗？
S：（纷纷表示不同意。）
S：（着急）：老师，我们（的实验）真得是这样的，我可以做给你看。
［原因分析］
在实验中，学生对与自己原有想法一致的现象给予足够的关注，而与自己原有想法相异的现象不重视，甚至是常常会视而不见。孩子在使用大的摆角的时候，发生了两种不同的情况。这两种情况的出现，是学生主观上的结果，其内在原因都是源自于学生的思想意识里的“顽固”，因为他们认为摆角大，摆就应该快，而实验中真得出了“快”，他们给予的关注度就高，硬生生地把实验结果人为地扯向符合自己预期的一面，而忽略了本来应该重点关注的“摆动次数”，即使是他们亲自动手实验收集的数据，也常常失去了客观性与真实性，使得实验失去了“验证”、“探寻真理”的意义。
［教学策略：用准确数据征服“顽固”］
面对学生的“顽固”，首先要积极引导学生审视、反思自己的实验过程，并修正已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话。其次，要让学生形成共识：学习必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又要理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。
顽固三：因循守旧——“摆的快慢与摆重有关”
[案例呈现]
（研究三种不同类型的摆锤
，对摆的快慢的影响）
T：小组讨论，作出猜测。
S：分组实验
T：交流一下你们的实验情况。
S：我们的猜测是1号摆最快，3号摆最慢。
实验数据：
T：其他组有不同意见吗？
S：没有。
T：为什么1号摆最快，3号摆最慢？
S：因为一号摆只有一个钩码，最轻，所以摆的最快，3号摆最重，摆的最慢，2号不重也不轻，所以是中等，不快也不慢。
……
[原因分析]
这个教学案例是学生在研究了“摆”，建构了“摆的快慢与什么因素有关”的科学概念之后，进行了摆锤的类型与摆的快慢的关系研究。在与学生的交流中，学生虽然建构了摆锤重量与摆的快慢没有关系的科学概念，但当学生通过实验，发现实验数据显示，3号摆锤摆的次数少，1号摆锤的次数多时，学生给出的解释是：摆的快慢与摆锤的重量有关，错误结果的出现显然是“因循守旧”的思想在作怪，尽管先前已经得了的科学结论，刚好与自己的原有观念吻合，学生马上又“喜旧厌新”，“顽固”守旧起来了。
［策略：以“顽固”突破“顽固”］
学生的“顽固”是由其内在脑机制决定的。要瓦解学生的“顽固”，应该从强化通过“顺应”方式建构的新知入手，巩固新知在学生头脑中的地位，使新知在学生的头脑中逐渐“顽固”起来。然后引导学生展开积极的逻辑思维活动，分析“新问题”中的因果联系，才能有效地运用新建构的科学概念，合理解释遇到的“新问题”，突破原有认知的“顽固”性。
通过对学生研究《摆》的学习过程分析，我们发现，在引导孩子探究的过程，一方面合理利用其积极的一面；另外一方面，更要充分认识孩子的“顽固”，在尊重的基础上，采用针对性的解决策略，瓦解这种“顽固”，消除其对探究新知的阻碍作用，使科学探究走向真实、走向高效。
参考文献：
姚爱祥.走向真实——小学科学教育改革的理想与实践.桂林：广西师范大学出版社.2007.12
关键字：顽固；小学科学；例谈
在小学生的科学学习中，“顽固”的表现出的负面性对学生学习科学知识、提升科学素养具有阻力，影响着学生科学学习的进程。而这是由学生的年龄、身心特点所决定的，是客观存在的。因此，在平常的科学教学中，我们既要正视尊重这种“顽固”，又要根据学生的身心特点、认知规律，采取相应的策略，引起他们对自我探究活动的反思，从而瓦解这种“顽固”。笔者以苏教版小学四年级科学中的《摆》一课教学为例，谈一些自己的心得和体会。
顽固一：舍本求末——“摆的快慢与摆角有一点点关系”
［案例呈现］
T：摆的快慢与什么有关？
S：摆的快慢与摆角有一点点关系。
T：能说说你为什么这样认为吗？
S：因为，我发现我们测出来的数据，当摆角大的时候，摆的次数少了，不过少了一点，所以我认为与摆角有不大的关系。
实验数据：（30秒钟）
小：3030302828
中：3029282929
大：2729293028
［原因分析］
这段教学是在全班学生分组实验的基础上，得出了“摆的快慢与摆线的长短有关”这一结论之后，课堂中出现的一点意外片断。通过学生的发言，我们不难看出这一小组孩子的思维倾向。他们研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”，虽然根据大家的研究，摆的快慢与摆线长短有关，而和摆角没有关系，自己的实验数据也揭示了这一规律。但在真实的数据面前，他们依旧想方设法找与自己原有观念一致的方面，固守着原有认识，而拒绝用“顺应”的方式建构新概念。
［教学策略：针对“顽固点”瓦解“顽固”］
怎样瓦解他们的“顽固”，去接受新的结论呢？我想还必须针对“顽固点”展开教学。从他们所认为的“一点点关系”入手，重新认识研究“摆动”的要素，引起他们对研究活动的反思，才能让他们真正理解“摆的快慢与什么因素有关”。
顽固二：生拉硬扯——“摆角大 摆真得摆得很快”
［案例呈现］
T：能说说你们小组的研究情况吗？
S：我们小组研究的是“摆的快慢可能与摆角有关”。我们研究发现，摆角越大，摆得越快。
T：其他同学同意他们的观点吗？
S：（纷纷表示不同意。）
S：（着急）：老师，我们（的实验）真得是这样的，我可以做给你看。
［原因分析］
在实验中，学生对与自己原有想法一致的现象给予足够的关注，而与自己原有想法相异的现象不重视，甚至是常常会视而不见。孩子在使用大的摆角的时候，发生了两种不同的情况。这两种情况的出现，是学生主观上的结果，其内在原因都是源自于学生的思想意识里的“顽固”，因为他们认为摆角大，摆就应该快，而实验中真得出了“快”，他们给予的关注度就高，硬生生地把实验结果人为地扯向符合自己预期的一面，而忽略了本来应该重点关注的“摆动次数”，即使是他们亲自动手实验收集的数据，也常常失去了客观性与真实性，使得实验失去了“验证”、“探寻真理”的意义。
［教学策略：用准确数据征服“顽固”］
面对学生的“顽固”，首先要积极引导学生审视、反思自己的实验过程，并修正已有的经验和认识，使学生明白科学是用事实和数据说话。其次，要让学生形成共识：学习必须与习以为常、自以为是并顽固不化的经验作斗争，同时又要理性地接受“更为科学”的新解释、新假设、新概念。
顽固三：因循守旧——“摆的快慢与摆重有关”
[案例呈现]
（研究三种不同类型的摆锤
，对摆的快慢的影响）
T：小组讨论，作出猜测。
S：分组实验
T：交流一下你们的实验情况。
S：我们的猜测是1号摆最快，3号摆最慢。
实验数据：
T：其他组有不同意见吗？
S：没有。
T：为什么1号摆最快，3号摆最慢？
S：因为一号摆只有一个钩码，最轻，所以摆的最快，3号摆最重，摆的最慢，2号不重也不轻，所以是中等，不快也不慢。
……
[原因分析]
这个教学案例是学生在研究了“摆”，建构了“摆的快慢与什么因素有关”的科学概念之后，进行了摆锤的类型与摆的快慢的关系研究。在与学生的交流中，学生虽然建构了摆锤重量与摆的快慢没有关系的科学概念，但当学生通过实验，发现实验数据显示，3号摆锤摆的次数少，1号摆锤的次数多时，学生给出的解释是：摆的快慢与摆锤的重量有关，错误结果的出现显然是“因循守旧”的思想在作怪，尽管先前已经得了的科学结论，刚好与自己的原有观念吻合，学生马上又“喜旧厌新”，“顽固”守旧起来了。
［策略：以“顽固”突破“顽固”］
学生的“顽固”是由其内在脑机制决定的。要瓦解学生的“顽固”，应该从强化通过“顺应”方式建构的新知入手，巩固新知在学生头脑中的地位，使新知在学生的头脑中逐渐“顽固”起来。然后引导学生展开积极的逻辑思维活动，分析“新问题”中的因果联系，才能有效地运用新建构的科学概念，合理解释遇到的“新问题”，突破原有认知的“顽固”性。
通过对学生研究《摆》的学习过程分析，我们发现，在引导孩子探究的过程，一方面合理利用其积极的一面；另外一方面，更要充分认识孩子的“顽固”，在尊重的基础上，采用针对性的解决策略，瓦解这种“顽固”，消除其对探究新知的阻碍作用，使科学探究走向真实、走向高效。
参考文献：
姚爱祥.走向真实——小学科学教育改革的理想与实践.桂林：广西师范大学出版社.2007.12