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阅读教学是语文教学中的重要环节,也是一个公认的难题。如何引导学生自主阅读,让他们能沉潜涵咏于文本之中,思考玩味,乃至潜移默化,变化气质,需要我们深入研究和探索。我想从以下几个方面谈谈:
一、沉潜
沉潜的含义是教师在课堂上,不进行丝毫的阅读干预,让学生安静地沉入文本,直接充分地接触读物,进行真实的原生态的阅读。这种回归本真的原汁原味的阅读使学生产生独特的感悟成为可能。课堂上留给学生充裕时间,不去打扰,不去提醒,不做任何目标的要求,让学生沉入书中浑然不觉,完全迷醉于作品蕴涵的情智之中,让他们在文本提供的精神殿堂里徜徉,心灵得以舒展升华。使学生拥有自己独立的阅读空间,尽情体验涵泳。只有在这样宁静的阅读气氛中,才会除出心中的浮躁,切身感到阅读是桩美丽的事情,从而涌起阅读的渴望;也只有在无拘束的阅读氛围里,学生才能为自己的心灵做主,任自由的联想和想象在作品中翱翔,从而产生独特的审美体验,或是疑窦丛生,或是豁然开朗.还给学生充分的初读时间,提高原始初读的质量,他们的原生态阅读会更有价值。
学习《回忆我的母亲》一文,为了让学生能在课堂上感受凝神静读的美妙气氛,我给了学生15分钟时间,学生们选择最适合自己的阅读方式,逐字逐句地接触文本,或小声读或静读,自由感受作品中所呈现的一切,并在课文空白处记录自己粗浅的理解。很快,教室里形成了一个安静的阅读场,从他们阅读时凝神微笑的表情里可以看出,学生完全被文字材料所吸引;从他们零散的评点中可以看出,学生已经初步触及到作品中人物有趣的语言与神态,纯真幽默的笔调,以及对母亲的深切怀念与感激等。深深沉潜的阅读可以使学生比较准确深入的把握文章要义,为下一步的课堂讨论确立一个较高的起点。
反之,如果学生带着老师强加的某种理性目的阅读,他们的心灵就会被禁锢,同时读物的主要魅力也会被中断。比如有些老师在学生开始阅读前,总是先给学生提出阅读任务,比如,读完后填空:这是一个怎样的故事,或者找出自己喜欢的段落或者提出自己不懂的问题。这些做法是可取的,但是应该放置在沉潜阅读之后。
二、创生
学生的原始初读是珍贵的,那么创设互动交流的和谐场,燃起学生的表达欲望,才能让这一珍贵的初读熠熠生辉。学生在自由舒展地投入阅读后,往往自发地想寻求同学或老师交换意见。在师生开放坦诚的对话中,不断解决旧疑难,催生新观点,同时也会激活某些沉睡的见解;学生表现得跃跃欲试,情绪高昂,课堂碰撞此起彼伏——这一动人的场景便是创生。这一层面注重学生个性感受的表达,应让他们大胆、自由地阐发对文本的理解。此环节中的教师仍然如“沉潜”阅读那样有足够的耐性,宽容学生肤浅的、残缺的,甚至是错误的认识,不能急于将静态的结论和盘托给学生,要让学生充分享受创生场景中智力的挑战和诠释初读涌动的喜悦。要实现真正意义的自主阅读,教师就必须尊重学生真正的阅读心和表现欲,要在交流中从容而大度的聆听,精细而智慧地甄别,坦诚而热情地参与。老师的引导应是提示方向,牵出话头,是“暗引”。
教学《背影》,初读后,学生畅谈自己的感受。一学生说:“这篇散文写得很平淡,丝毫未受感动,朱自清为什么落泪?”另一学生马上反驳:“他们当时的家境惨淡,丧母失业的双重重压,父亲还要送儿子去车站,当然儿子要感动。”又一生发言:“还为作者爬铁道买橘子,父亲的爱更深沉。”但仍没有说服第一位学生,他的脸涨红,两眼放光:“老人去世,人之常情;父亲失业,可以再找一份工作,何必这样沮丧呢,应该乐观对待生活吧！”……
此时,这位学生的发言必须通过当时的社会现状、写作背景和联系全文来解决,一时学生的争论陷入僵局。我便请学生保留发言,引导其他话题的展开。待学生们的讨论告一段落,我心中有了放矢之的,将几个焦点问题归拢一处,将自己的观点最后抛出来,把课堂的讨论升华。
三、发现
自主阅读最终是教会学生能读,在阅读中带着方法读,带着理性读。学生在平日的自由阅读中,是直觉性实践阅读,而整体俯瞰、探究赏析性的阅读,学生做得不足。阅读教学就是要缩小自然阅读和理性阅读的差距,使学生的字主阅读提到更高的水平。正如鲁迅先生所言,作品的一些紧要、极精彩处往往不易看出,能看出,就是能力。阅读教学就是要培养学生于无声处听惊雷,于平淡处见奇妙的能力。自主阅读教学最需功夫的就在引导学生发现作品的独特之处。在发现这一教学情景中,教师的讲授、引导与主持作用,就应该凸现出层次与节奏,透过学生的发言,窥出学生思维路径,带学生深入文本最绝妙处,领学生触摸作品最华彩处。
《小石潭记》是一篇脍炙人口的经典美文,其中第二段的描写令人叫绝。学生初读后都能感受到,并且能对此欣赏一番;从第四段的描写中也能感到作者的忧伤与孤寂,学生基本理解了作者“乐”与“忧”的两种情感。但是作者在全文中的情感究竟是“乐”的还是“忧”的?当我提出这个疑问时,学生是“乐”“忧”参半。我先引导学生思考：如果你们到了小石潭会写它凄清幽邃吗?学生摇头,为何柳宗元要写?学生一下就想到了“一切景语皆情语”,是作者内心情感在景物中的投射。这一过程,学生就运用了理性分析方法,找准了作者的情感。我接着引入:乐与忧矛盾吗?学生依然用刚才的方法思考,讨论讲解之后,大家形成共识:既然写了鱼儿的自由,作者当时心里一定是快乐的,但是他的“乐”是表面的,是寄情山水之后暂时的缓解,而“忧”是内在的,当他从潭中鱼的欢乐回到现实,抑郁仍然侵蚀着他。作者的“乐”表现了更深层的“忧”。
如果“沉潜”和“创生”主要指向学生的活动,那么“发现”则更倾向于教师的引领。没有教师主体的引导发现活动,课堂就永远会流于浮华,正如课改初期被批评的课堂,教师无所作为,热闹之后什么也没留下。教师适时适度地点拨甚至讲解,有利于提高学生的分析能力,提升学生的阅读敏感和直觉能力。
四.回味
回味的内涵是丰富的,如回读全文，重温精彩片段,积累储存等。语感与知识在回味中共生,情感与智慧在回味中宏阔。一篇文章,学生由初始的陌生,经过相识到最终的熟知甚至钟爱,这一情感历程的回忆是美丽的,给他们这个机会符合学生的阅读心态。回味可使学生感受到阅读的轻松与精彩,自主阅读的美好境界就真正渗入骨髓。但是目前有的阅读课堂休止于学生的讨论,有的收束在教师的结论,只等待复习时再把学过的东西重复一遍。不论哪种课堂,都不能说是完整的。
不给学生及时回味咀嚼的机会,学生的阅读就不会融会贯通;不給他们回味的机会,知识要点也不可能在大脑中留下印象。回味中,教师可以再将课文范读,将自己的语感传染学生,也可以让学生带着新的理解自由阅读,使他们的阅读达到一个新的制高点。读书读文,有个“由厚到薄,由长变短”的过程,教师可以指导学生利用回味提炼精要,由薄返约;可以指导学生有条理地将知识系列化,以做备份。可以指导学生背诵名篇名段,材料中的文势、词采就能储存在学生的大脑中,在遇到相似的语言或情味,同化效应就出现了,从而极大地丰富了语感。另外,指导学生学而后用,也是回味的內容,比如仿写课文片段、创造性复述以及比较阅读等。
沉潜、创生、发现、回味的阅读场景是相互联系,彼此交叉,融合一处的。它们不能截然分开而独立存在。在自主阅读教学活动中,只要从学生阅读起点出发,遵循阅读本身的规律,不失掉教师自身的领航作用,自主阅读教学的场景就是生动而真实,闪着明亮之光的。
（作者单位：415900湖南省汉寿县龙阳镇西竺山中学）
一、沉潜
沉潜的含义是教师在课堂上,不进行丝毫的阅读干预,让学生安静地沉入文本,直接充分地接触读物,进行真实的原生态的阅读。这种回归本真的原汁原味的阅读使学生产生独特的感悟成为可能。课堂上留给学生充裕时间,不去打扰,不去提醒,不做任何目标的要求,让学生沉入书中浑然不觉,完全迷醉于作品蕴涵的情智之中,让他们在文本提供的精神殿堂里徜徉,心灵得以舒展升华。使学生拥有自己独立的阅读空间,尽情体验涵泳。只有在这样宁静的阅读气氛中,才会除出心中的浮躁,切身感到阅读是桩美丽的事情,从而涌起阅读的渴望;也只有在无拘束的阅读氛围里,学生才能为自己的心灵做主,任自由的联想和想象在作品中翱翔,从而产生独特的审美体验,或是疑窦丛生,或是豁然开朗.还给学生充分的初读时间,提高原始初读的质量,他们的原生态阅读会更有价值。
学习《回忆我的母亲》一文,为了让学生能在课堂上感受凝神静读的美妙气氛,我给了学生15分钟时间,学生们选择最适合自己的阅读方式,逐字逐句地接触文本,或小声读或静读,自由感受作品中所呈现的一切,并在课文空白处记录自己粗浅的理解。很快,教室里形成了一个安静的阅读场,从他们阅读时凝神微笑的表情里可以看出,学生完全被文字材料所吸引;从他们零散的评点中可以看出,学生已经初步触及到作品中人物有趣的语言与神态,纯真幽默的笔调,以及对母亲的深切怀念与感激等。深深沉潜的阅读可以使学生比较准确深入的把握文章要义,为下一步的课堂讨论确立一个较高的起点。
反之,如果学生带着老师强加的某种理性目的阅读,他们的心灵就会被禁锢,同时读物的主要魅力也会被中断。比如有些老师在学生开始阅读前,总是先给学生提出阅读任务,比如,读完后填空:这是一个怎样的故事,或者找出自己喜欢的段落或者提出自己不懂的问题。这些做法是可取的,但是应该放置在沉潜阅读之后。
二、创生
学生的原始初读是珍贵的,那么创设互动交流的和谐场,燃起学生的表达欲望,才能让这一珍贵的初读熠熠生辉。学生在自由舒展地投入阅读后,往往自发地想寻求同学或老师交换意见。在师生开放坦诚的对话中,不断解决旧疑难,催生新观点,同时也会激活某些沉睡的见解;学生表现得跃跃欲试,情绪高昂,课堂碰撞此起彼伏——这一动人的场景便是创生。这一层面注重学生个性感受的表达,应让他们大胆、自由地阐发对文本的理解。此环节中的教师仍然如“沉潜”阅读那样有足够的耐性,宽容学生肤浅的、残缺的,甚至是错误的认识,不能急于将静态的结论和盘托给学生,要让学生充分享受创生场景中智力的挑战和诠释初读涌动的喜悦。要实现真正意义的自主阅读,教师就必须尊重学生真正的阅读心和表现欲,要在交流中从容而大度的聆听,精细而智慧地甄别,坦诚而热情地参与。老师的引导应是提示方向,牵出话头,是“暗引”。
教学《背影》,初读后,学生畅谈自己的感受。一学生说:“这篇散文写得很平淡,丝毫未受感动,朱自清为什么落泪?”另一学生马上反驳:“他们当时的家境惨淡,丧母失业的双重重压,父亲还要送儿子去车站,当然儿子要感动。”又一生发言:“还为作者爬铁道买橘子,父亲的爱更深沉。”但仍没有说服第一位学生,他的脸涨红,两眼放光:“老人去世,人之常情;父亲失业,可以再找一份工作,何必这样沮丧呢,应该乐观对待生活吧！”……
此时,这位学生的发言必须通过当时的社会现状、写作背景和联系全文来解决,一时学生的争论陷入僵局。我便请学生保留发言,引导其他话题的展开。待学生们的讨论告一段落,我心中有了放矢之的,将几个焦点问题归拢一处,将自己的观点最后抛出来,把课堂的讨论升华。
三、发现
自主阅读最终是教会学生能读,在阅读中带着方法读,带着理性读。学生在平日的自由阅读中,是直觉性实践阅读,而整体俯瞰、探究赏析性的阅读,学生做得不足。阅读教学就是要缩小自然阅读和理性阅读的差距,使学生的字主阅读提到更高的水平。正如鲁迅先生所言,作品的一些紧要、极精彩处往往不易看出,能看出,就是能力。阅读教学就是要培养学生于无声处听惊雷,于平淡处见奇妙的能力。自主阅读教学最需功夫的就在引导学生发现作品的独特之处。在发现这一教学情景中,教师的讲授、引导与主持作用,就应该凸现出层次与节奏,透过学生的发言,窥出学生思维路径,带学生深入文本最绝妙处,领学生触摸作品最华彩处。
《小石潭记》是一篇脍炙人口的经典美文,其中第二段的描写令人叫绝。学生初读后都能感受到,并且能对此欣赏一番;从第四段的描写中也能感到作者的忧伤与孤寂,学生基本理解了作者“乐”与“忧”的两种情感。但是作者在全文中的情感究竟是“乐”的还是“忧”的?当我提出这个疑问时,学生是“乐”“忧”参半。我先引导学生思考：如果你们到了小石潭会写它凄清幽邃吗?学生摇头,为何柳宗元要写?学生一下就想到了“一切景语皆情语”,是作者内心情感在景物中的投射。这一过程,学生就运用了理性分析方法,找准了作者的情感。我接着引入:乐与忧矛盾吗?学生依然用刚才的方法思考,讨论讲解之后,大家形成共识:既然写了鱼儿的自由,作者当时心里一定是快乐的,但是他的“乐”是表面的,是寄情山水之后暂时的缓解,而“忧”是内在的,当他从潭中鱼的欢乐回到现实,抑郁仍然侵蚀着他。作者的“乐”表现了更深层的“忧”。
如果“沉潜”和“创生”主要指向学生的活动,那么“发现”则更倾向于教师的引领。没有教师主体的引导发现活动,课堂就永远会流于浮华,正如课改初期被批评的课堂,教师无所作为,热闹之后什么也没留下。教师适时适度地点拨甚至讲解,有利于提高学生的分析能力,提升学生的阅读敏感和直觉能力。
四.回味
回味的内涵是丰富的,如回读全文，重温精彩片段,积累储存等。语感与知识在回味中共生,情感与智慧在回味中宏阔。一篇文章,学生由初始的陌生,经过相识到最终的熟知甚至钟爱,这一情感历程的回忆是美丽的,给他们这个机会符合学生的阅读心态。回味可使学生感受到阅读的轻松与精彩,自主阅读的美好境界就真正渗入骨髓。但是目前有的阅读课堂休止于学生的讨论,有的收束在教师的结论,只等待复习时再把学过的东西重复一遍。不论哪种课堂,都不能说是完整的。
不给学生及时回味咀嚼的机会,学生的阅读就不会融会贯通;不給他们回味的机会,知识要点也不可能在大脑中留下印象。回味中,教师可以再将课文范读,将自己的语感传染学生,也可以让学生带着新的理解自由阅读,使他们的阅读达到一个新的制高点。读书读文,有个“由厚到薄,由长变短”的过程,教师可以指导学生利用回味提炼精要,由薄返约;可以指导学生有条理地将知识系列化,以做备份。可以指导学生背诵名篇名段,材料中的文势、词采就能储存在学生的大脑中,在遇到相似的语言或情味,同化效应就出现了,从而极大地丰富了语感。另外,指导学生学而后用,也是回味的內容,比如仿写课文片段、创造性复述以及比较阅读等。
沉潜、创生、发现、回味的阅读场景是相互联系,彼此交叉,融合一处的。它们不能截然分开而独立存在。在自主阅读教学活动中,只要从学生阅读起点出发,遵循阅读本身的规律,不失掉教师自身的领航作用,自主阅读教学的场景就是生动而真实,闪着明亮之光的。
（作者单位：415900湖南省汉寿县龙阳镇西竺山中学）