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摘 要:本文以两位大学英语教师的课堂目的语使用情况为例,分析了教师的教学理念对教学策略选择的制约。通过对国内外有关教师理念研究成果的回顾,探讨了教学理念和课堂教学实践的关系,旨在帮助教师和管理部门充分意识到教学理念对教学实践的指导意义,培养教师正确的教学理念,从而实现教学效果的最佳化。本文属案例研究。
关键词:英语教师;教学理念;目的语;课堂教学实践
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)10-0042-6
Abstract: A case study is conducted in this paper which analyzes the constraints disposed by teaching notions on the choice of teaching strategies through observation of two English teachers using targeted language in their classroom practice. By reviewing the results of researches on teachers’ notions, the paper discusses how teaching notions influence teachers’ classroom practice. Therefore, this paper tends to raise awareness of professional English teachers and relevant administrative departments of the guiding significance of teaching notions to teachers’ classroom actions so as to foster teachers’ correct teaching notions and yield better results in language teaching.
Key words: English teacher, teaching beliefs, target language, classroom practices
1. 引言
“理念”在英语中通常使用这几个词表达:“idea”(李海等,2004)、“creed”(杜威,1897)、“conception”(Gao & Watkins, 2001: 27-45)和“belief”(Munby, 1982: 201-225; Johnson, 1994: 439-452)。但近年来研究者们最多使用的是“belief”一词(Richardson, 1996: 102-119; Woods, 1997; Borg, 2001: 186-187),因其和理念的内涵基本一致。
教学理念是教学观念与教学理想的一种融合,是一种主客观的融合,是一种认识与信念的融合,是一种思想与行为的融合,是一种事实判断与价值判断的融合(彭钢,2002)。
外语教学理念则是针对外语教学的基本认识和观念,国外学者多把它表达为“beliefs about teaching”或“teaching beliefs”。语言教学领域有关教学理念的研究在上世纪90年代后期大量涌现。Freeman(2002: 1-13)将1990—2000年这十年称为“教学理念和教学实践研究蓬勃发展的十年”。教学理念以及它和教学行为关系的研究如此受重视,是因为它对教师的教学活动尤其是教学策略的选择影响很大,远远超过教师的专业知识和教学法知识的影响,如教师对“什么是学习”的认识几乎会影响他们所有的课堂行为(William & Burden, 1997: 56)。基于以上认识,本文拟通过个案研究,从教师课堂目的语的使用探讨教师的教学理念和课堂教学实践两者的关系,尤其是教学理念对具体教学策略选择的影响,希望给这方面的研究提供一个实证案例。
2. 研究
2.1 研究思路
关于教学理念,人们都已经有了共识:不管教师的教学理念是清晰的还是潜意识的,它都是实际存在的(陈文存,2005)。不过要想了解一个教师的教学理念是正面的还是负面的以及是否和他的教学行为一致,不能仅从教师的言论中推断和理解,还必须对他的教学行为和行为方式的动机进行研究和考察(Johnson, 1994: 82-108)。比如有些大学英语教师宣称自己知道二语习得理论,但当被问及具体的理论,比如中介语或语言输入理论时,则又常常顾左右而言他。所以要想比较清楚地了解教师信念和教师行为之间的关系,就必须了解实际教学活动尤其是课堂教学环境中教师的具体思维和行为方式(覃成强,2008)。
因此,本研究把访谈和实际调查结合起来,着重探讨教师对教学理念的认知度及理念与行为的一致度。
2.2 研究对象
为了加强对比,笔者选取了所在院校06级本科班的两位英语教师(教师A和教师B)和他们所教的工程专业4个班级的304名学生作为研究对象。两位教师均属于专业英语背景。按学校常规,他们需要完成4个学期的教学任务,所教班级在第四学期结束时即2008年6月参加全国大学英语四级统考,中间一般不会更换教师。所用教材为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》第四册。
2.3 研究工具和方法
本研究采用个人访谈、问卷调查、课堂观察、随机听课和数据分析作为研究工具,兼用文献分析法。
首先,调查者采用了非参与式方法(non-participatory investigation)记录了两位调查对象18课时的《新视野大学英语》第四册第2—4三个单元的授课情况(按教学大纲要求,普通大学6个课时一个单元)。对教师教学理念的调查主要以访谈的形式展开讨论,为时2小时,先录音再笔录、整理,最后拿给调查对象过目,以避免理解上的差误。访谈内容包括英语学习和教学经历、对教学大纲的领悟和实施、教学思路、课程设置、教学对象相关情况、课堂实践以及自我定位和评价。这中间并不特别强调对课堂目的语使用的看法,提问权重跟其他问题相当,以免过早强化调查对象对这方面的意识。
3. 调查结果
3.1 教学理念:调查对象的自我陈述
表2记录了两位调查对象对课堂目的语使用的看法。
对于目的语在英语课堂上使用的观点,不管是由A、B两位教师还是调查者提出,她们都予以赞同,对课堂目的语使用的必要性和意义都表示了肯定。教师A特别强调了她对Krashen语言输入假设理论的理解:“作为专业英语学习者,我自己有过这样的经验,语言输出是以够量的输入为基础的。不管以什么形式,一定单位时间内充分的语言输入是高水平语言输出的前提。”她还表示,为了提高教师课堂目的语使用效率,教师有必要从一开始就和学生达成一定的默契,语速应由慢到快,内容应由少到多,句型应由简到繁。
教师B也表示她早已经认识到课堂上目的语使用的重要性,也一直尝试着坚持目的语教学。但同时她又强调说:“我也想尽可能多地使用英语教学,但一看到学生不理解,我就会改用汉语。再说,他们首先得通过四级考试,四级考试通过率是衡量我教学效果的一个硬性标准。对我们教、学双方最重要的是四级统考。”
当被问及课堂使用目的语最大的障碍时,她俩几乎是异口同声地说:“学生英语水平的参差不齐。”连年的扩招,加上笔者所在的院校男生和农村学生居多,教学对象的语言水平尤其是听说水平呈现出梯状分布,给英语课堂上目的语的使用带来了很大难度。另外,笔者所在的院校的专业选择是以高考分数划定的。教师B抱怨:“我的两个班,一个分数高,一个分数低,上课时感觉一个在上英语课,一个在上汉语课。”
3.2 课堂行为:观察到的调查对象的课堂目的语使用情况
表3描述的是调查对象课堂上目的语使用的具体情况
由于是集体备课,两位教师在课程设置、教学安排上大致相当。不同之处在于对教学材料的取舍上不尽相同,泛读材料教师A选择了passage B;而教师B选择了passage C。这也是可以理解的,因为《新视野大学英语》内容充实,允许有所取舍。具体到教学方法上,教师A基本上是互动式教学,而教师B是说教型教学。这可能是基于两位教师不同的性格,不过这不是本研究关注的重点,故忽略不计。
两位教师能有意识地结合单元重点、难点实施教学,跟学生的情感交流也比较充分。提问时都很宽容地允许学生使用母语,往往在几个回合以后,教师也不自觉地开始使用母语而非目的语。比如在做第三单元《Longing for a Good Welfare System》新课导入时,教师A、B都做了师生互动,教师A用了一篇网上下载的有关美国社会福利视频材料,形象生动,学生们表现出了极大的兴趣,但放映结束后教师就片子提问时,大多数学生反映原版材料很难懂,教师于是用母语作了一番解释。教师B放了一段有关美国社会福利的录音,前后放了三遍,又用英语做了paraphrase,然后叫学生用母语翻译了一遍。
4. 讨论与分析
从表2来看,两位教师对Krashen的语言输入假设理论都有所理解,对课堂目的语使用的目的、效果及特点都有一定的认识,但缺乏系统性和完整性。比如说两位教师都没有提到语言输入假设理论最核心的内容,即“理解性输入”对语言习得的意义。
Krashen在1983年提出了著名的“语言输入假说”;该理论包括5个方面的内容:1)习得与学习;2)习得的自然顺序;3)语码监控;4)语言输入;5)情感过滤,其中语言输入是核心。Krashen所说的输入主要指学习者接触到的目的语材料,也是指周围环境能够给予学习者提供的各种语言信息,其中包括口语和书面语。他认为(1981)语言习得有赖于大量的语言输入信息,而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应该具有以下特征:1)可理解性;2)趣味性;3)非语言程序安排;4)足够的输入量。Krashen和Terrel后来又特别强调过,语言习得是通过信息,即通过接收“理解性输入”(understanding input)而产生的。也就是说学习者一定要能够懂得输入的语言材料,这些材料不能过于复杂(包括语言形式和概念),否则学习者就会把注意力集中在语言的形式上,而无法集中在语言交流的意义上(1983)。在强调“有效性语言输入”的同时,Krashen还提出了著名的“i+1”输入原则:给学习者提供的语言输入最好包括一部分下一阶段的语言结构,这样可以使语言习得者从一个阶段顺利进入下一阶段。他用“i”表示学习者现有水平,用“1”表示略高与i的水平。这表明,语言输入全部是习得者能够很容易理解的材料也是不可取的,将无法起到激发学习者兴趣和学习动机的作用。
综上所述,Krashen所主张的就是语言输入总体难度不超过学习者的学习能力,但又包含了略高于学习者现有水平的语言材料。这样,学习者可根据自己的水平通过不断的努力以及吸收所接触的语言材料,逐渐提高其使用目的语的技能(罗立胜、杨叶丹,2008)。
两位教师在使用课堂目的语时显然没有很好地把握“有效性语言输入”的尺度。教师A所提供的材料超出学生能力太多,以至于学生不能很好地理解输入内容。当然,可以通过适当的解释和对超纲词语的替代来帮助学生进一步理解,这个时候最好的方法应该是paraphrase,既让学生理解了输入材料,又给了学生语汇附带学习的机会。
教师A的课堂教学策略选择的倾向性跟她的学习经历有关。在跟她的交谈中笔者了解到,她一直在最好的学校做最好的学生,又有出国学习的经验,周围人的语言水平都很高,工作时间不长,对所教学生的具体情况尤其是英语背景不甚清楚,所以很难把握给学生提供的语言材料的难度。
教师B的教龄较长,对学生的了解比教师A充分。她给学生提供的语言输入材料往往比较简单,理由是所教学生英语水平有限,如果太难学生会接受不了,进而就会走神甚至睡觉。跟她交谈时,她表示对Krashen的语言输入假设理论有所了解,主要是通过阅读学术期刊获得信息。但当被问及是否知道的“i+1”输入原则时,她表示从未听闻过该理论。
另外,两位教师都没有要求学生用目的语来回答问题,使课堂上呈现出目的语缺席状态。交谈中笔者了解到,她们以前也尝试过让学生使用目的语做语言输出,结果并不令人满意,后来因为绝大多数学生不配合而不得不取消。没有语言输出的激励、刺激和反拨,语言输入也就失去了动力。
Silberstein(2002: 103)认为:教学活动的安排应与学生的需求和愿望一致。根据对两位教师的课堂行为进行观察,发现教师A的教学方法更适合于英语专业学生。她的问题多是综合性的、纲领性和发散性的,难度较大,但同时也忽略了学生的专业和兴趣所在。教师B由于缺乏足够的语言学理论,教学上表现出比较大的随意性和迁就性。对学生目的语输出的要求仅限于一些目的语中简单句型的练习和复述。而事实上,在二语习得过程中,过多的机械单调的语言操练最容易让学习者失去对目的语应有的兴趣和热情,应该极力避免(胡壮麟,2001:6-14)。
5. 启示
大学英语教学过程中,教师的课堂目的语输入对学生的语言习得置关重要。教师的教学理念对其课堂教学策略的选择影响极大。而教学理念的形成受到很多因素的制约,包括时间、人力和环境,变化和发展的过程也非常复杂(郑新民、蒋群英,2005)。本文通过对两位教师特定的教学策略即课堂目的语使用情况的调查和观察,对英语教师教学理念这一概念有了进一步的认识,在这里加以总结,以期对广大英语教师和有关教学管理及评价部门有所启发。
5.1 教师的教学理念有时跟他们的教学实践不一致
就教学理念的转化过程看,教师教学理念向教学行为转化要受到诸多因素的影响,内因和许多外因的不稳定性有时会导致理念和行为的不一致(徐燕刚,2004)。另外,这中间固然有教学环境、教学对象、工作压力等客观因素的制约,但主观上也跟教师对教学理念的作用和意义不甚了解有很大关系。
5.2 教师的教学理念跟自己过去语言习得的经验有关
Little(1984)等人的调查发现也表明:“学习者过去的学习经验,包括普通教育和语言学习经验,在学习者的语言学习理念形成方面起了主要作用。”教师作为学生时的学习理念很有可能在他成为教师后转化为教学理念。有关这方面的研究至今还不是十分充分,应该引起教师和教学管理部门的注意。作为一个自我意识和反思观念较强的教师,如果能够通过观摩同行教学,加强有意识的今昔对比,去伪存真,去粗取精,则能避免把不同时代的学习方法照搬过来,使自己的教学形式僵化。
5.3 教师的教学理念对学生学习理念的形成有一定的影响
就像教师B所说的那样,她的教学理念正是来自于她过去的学习经历和对自己老师的观察而形成的。Arnold和Brown(1999: 1-27)就认为,教师在教学过程中所传达出的理念,不管是显性的还是隐性的,都会直接影响到学生的学习过程,负面的理念甚至会对学生的学习形成阻碍。这在实际生活中很容易观察到,说教型教师所教班级的书面语功底和应试能力较强;而互动型教师的学生则口语表达能力强。
5.4 教师的教学理念影响着教师教学策略的选择
这里选取的只是教学策略的一个方面,即对课堂目的语使用的选择。表面上看,个体教师的教学策略选择是一系列非系统因素互相作用的结果,实际上是受其教学理念支配和控制的。教学理念就像一只无形的手,随时操控着外语教学。近年来的国内英语教学研究也已经逐渐把关注的焦点从教师行为转向对教师信念以及信念和行为关系的研究方面来,但对教学理念对课堂教学行为的实证研究尚不充分。本案例研究采用国际上通用的、权威的质化研究方法,深刻剖析了教师的有意识及无意识理念的形成及变化的途径、原因及其对教学行为和效果的影响。
5.5 教师的教学理念跟学生的学习愿望和要求以及教学管理和评估部门的标准和要求不相一致
专业出身的英语教师对语言的认识基本一致,知道语言习得的目的是交流,语言习得的过程是听、说、读、写、译互相渗透、互相影响,不可割裂。而学生考虑的多是眼前利益,即能否通过四、六级及考研考试;至于目的语应用水平,则是走一步说一步。据了解,至今还有很多高校把四级考试成绩跟学位挂钩,教学管理和评估部门也把教师所代班级的四级通过率作为衡量他们工作成绩的一个硬性标准。这无疑给教师的教学行为套上了无形的枷锁,使他们固步自封,不敢勇于探索新的教学理念,实施新的教学改革。
6. 结语
本文以个案研究的方式探讨了英语教师教学理念和课堂教学行为之间的关系。因为教师理念深藏在教师的内心深处,经常呈“隐性”状态,通过短时间的观察和交流是很难领悟的(Borg, 2003: 81-109),所以有关部门应该对教师理念的养成和实施给予关注和支持,并对教学实行多元化评估。另外,教师理念是教学观的基础,培养教师的正面教学理念对教、学双方都是受益良多,而教学理念是可以通过理论学习得以提高的(陈文存,2005),教学管理部门应该多给教师提供进修和观摩的机会,加强同行之间、院校之间、师生之间以及专业之间的切磋和交流。有些大学因此启动了“新教师培养方案”(何忻、刘亚明,2008),这一方案具有很大的首创性和普及性,给高校英语教师培养开了个好头。吴一安教授(2005)认为新的培养方案要在正确教育观和教学理念下,注重外语教学能力的培养,并在培养过程中引入促进教师学习发展的机制。最后,笔者建议未来的相关研究应该在深度和广度上加以延伸,为大学英语教学探索出更好更有效的理论。
参考文献
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关键词:英语教师;教学理念;目的语;课堂教学实践
[中图分类号] H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831(2009)10-0042-6
Abstract: A case study is conducted in this paper which analyzes the constraints disposed by teaching notions on the choice of teaching strategies through observation of two English teachers using targeted language in their classroom practice. By reviewing the results of researches on teachers’ notions, the paper discusses how teaching notions influence teachers’ classroom practice. Therefore, this paper tends to raise awareness of professional English teachers and relevant administrative departments of the guiding significance of teaching notions to teachers’ classroom actions so as to foster teachers’ correct teaching notions and yield better results in language teaching.
Key words: English teacher, teaching beliefs, target language, classroom practices
1. 引言
“理念”在英语中通常使用这几个词表达:“idea”(李海等,2004)、“creed”(杜威,1897)、“conception”(Gao & Watkins, 2001: 27-45)和“belief”(Munby, 1982: 201-225; Johnson, 1994: 439-452)。但近年来研究者们最多使用的是“belief”一词(Richardson, 1996: 102-119; Woods, 1997; Borg, 2001: 186-187),因其和理念的内涵基本一致。
教学理念是教学观念与教学理想的一种融合,是一种主客观的融合,是一种认识与信念的融合,是一种思想与行为的融合,是一种事实判断与价值判断的融合(彭钢,2002)。
外语教学理念则是针对外语教学的基本认识和观念,国外学者多把它表达为“beliefs about teaching”或“teaching beliefs”。语言教学领域有关教学理念的研究在上世纪90年代后期大量涌现。Freeman(2002: 1-13)将1990—2000年这十年称为“教学理念和教学实践研究蓬勃发展的十年”。教学理念以及它和教学行为关系的研究如此受重视,是因为它对教师的教学活动尤其是教学策略的选择影响很大,远远超过教师的专业知识和教学法知识的影响,如教师对“什么是学习”的认识几乎会影响他们所有的课堂行为(William & Burden, 1997: 56)。基于以上认识,本文拟通过个案研究,从教师课堂目的语的使用探讨教师的教学理念和课堂教学实践两者的关系,尤其是教学理念对具体教学策略选择的影响,希望给这方面的研究提供一个实证案例。
2. 研究
2.1 研究思路
关于教学理念,人们都已经有了共识:不管教师的教学理念是清晰的还是潜意识的,它都是实际存在的(陈文存,2005)。不过要想了解一个教师的教学理念是正面的还是负面的以及是否和他的教学行为一致,不能仅从教师的言论中推断和理解,还必须对他的教学行为和行为方式的动机进行研究和考察(Johnson, 1994: 82-108)。比如有些大学英语教师宣称自己知道二语习得理论,但当被问及具体的理论,比如中介语或语言输入理论时,则又常常顾左右而言他。所以要想比较清楚地了解教师信念和教师行为之间的关系,就必须了解实际教学活动尤其是课堂教学环境中教师的具体思维和行为方式(覃成强,2008)。
因此,本研究把访谈和实际调查结合起来,着重探讨教师对教学理念的认知度及理念与行为的一致度。
2.2 研究对象
为了加强对比,笔者选取了所在院校06级本科班的两位英语教师(教师A和教师B)和他们所教的工程专业4个班级的304名学生作为研究对象。两位教师均属于专业英语背景。按学校常规,他们需要完成4个学期的教学任务,所教班级在第四学期结束时即2008年6月参加全国大学英语四级统考,中间一般不会更换教师。所用教材为外语教学与研究出版社出版的《新视野大学英语》第四册。
2.3 研究工具和方法
本研究采用个人访谈、问卷调查、课堂观察、随机听课和数据分析作为研究工具,兼用文献分析法。
首先,调查者采用了非参与式方法(non-participatory investigation)记录了两位调查对象18课时的《新视野大学英语》第四册第2—4三个单元的授课情况(按教学大纲要求,普通大学6个课时一个单元)。对教师教学理念的调查主要以访谈的形式展开讨论,为时2小时,先录音再笔录、整理,最后拿给调查对象过目,以避免理解上的差误。访谈内容包括英语学习和教学经历、对教学大纲的领悟和实施、教学思路、课程设置、教学对象相关情况、课堂实践以及自我定位和评价。这中间并不特别强调对课堂目的语使用的看法,提问权重跟其他问题相当,以免过早强化调查对象对这方面的意识。
3. 调查结果
3.1 教学理念:调查对象的自我陈述
表2记录了两位调查对象对课堂目的语使用的看法。
对于目的语在英语课堂上使用的观点,不管是由A、B两位教师还是调查者提出,她们都予以赞同,对课堂目的语使用的必要性和意义都表示了肯定。教师A特别强调了她对Krashen语言输入假设理论的理解:“作为专业英语学习者,我自己有过这样的经验,语言输出是以够量的输入为基础的。不管以什么形式,一定单位时间内充分的语言输入是高水平语言输出的前提。”她还表示,为了提高教师课堂目的语使用效率,教师有必要从一开始就和学生达成一定的默契,语速应由慢到快,内容应由少到多,句型应由简到繁。
教师B也表示她早已经认识到课堂上目的语使用的重要性,也一直尝试着坚持目的语教学。但同时她又强调说:“我也想尽可能多地使用英语教学,但一看到学生不理解,我就会改用汉语。再说,他们首先得通过四级考试,四级考试通过率是衡量我教学效果的一个硬性标准。对我们教、学双方最重要的是四级统考。”
当被问及课堂使用目的语最大的障碍时,她俩几乎是异口同声地说:“学生英语水平的参差不齐。”连年的扩招,加上笔者所在的院校男生和农村学生居多,教学对象的语言水平尤其是听说水平呈现出梯状分布,给英语课堂上目的语的使用带来了很大难度。另外,笔者所在的院校的专业选择是以高考分数划定的。教师B抱怨:“我的两个班,一个分数高,一个分数低,上课时感觉一个在上英语课,一个在上汉语课。”
3.2 课堂行为:观察到的调查对象的课堂目的语使用情况
表3描述的是调查对象课堂上目的语使用的具体情况
由于是集体备课,两位教师在课程设置、教学安排上大致相当。不同之处在于对教学材料的取舍上不尽相同,泛读材料教师A选择了passage B;而教师B选择了passage C。这也是可以理解的,因为《新视野大学英语》内容充实,允许有所取舍。具体到教学方法上,教师A基本上是互动式教学,而教师B是说教型教学。这可能是基于两位教师不同的性格,不过这不是本研究关注的重点,故忽略不计。
两位教师能有意识地结合单元重点、难点实施教学,跟学生的情感交流也比较充分。提问时都很宽容地允许学生使用母语,往往在几个回合以后,教师也不自觉地开始使用母语而非目的语。比如在做第三单元《Longing for a Good Welfare System》新课导入时,教师A、B都做了师生互动,教师A用了一篇网上下载的有关美国社会福利视频材料,形象生动,学生们表现出了极大的兴趣,但放映结束后教师就片子提问时,大多数学生反映原版材料很难懂,教师于是用母语作了一番解释。教师B放了一段有关美国社会福利的录音,前后放了三遍,又用英语做了paraphrase,然后叫学生用母语翻译了一遍。
4. 讨论与分析
从表2来看,两位教师对Krashen的语言输入假设理论都有所理解,对课堂目的语使用的目的、效果及特点都有一定的认识,但缺乏系统性和完整性。比如说两位教师都没有提到语言输入假设理论最核心的内容,即“理解性输入”对语言习得的意义。
Krashen在1983年提出了著名的“语言输入假说”;该理论包括5个方面的内容:1)习得与学习;2)习得的自然顺序;3)语码监控;4)语言输入;5)情感过滤,其中语言输入是核心。Krashen所说的输入主要指学习者接触到的目的语材料,也是指周围环境能够给予学习者提供的各种语言信息,其中包括口语和书面语。他认为(1981)语言习得有赖于大量的语言输入信息,而这种语言输入必须是有效的。有效的输入应该具有以下特征:1)可理解性;2)趣味性;3)非语言程序安排;4)足够的输入量。Krashen和Terrel后来又特别强调过,语言习得是通过信息,即通过接收“理解性输入”(understanding input)而产生的。也就是说学习者一定要能够懂得输入的语言材料,这些材料不能过于复杂(包括语言形式和概念),否则学习者就会把注意力集中在语言的形式上,而无法集中在语言交流的意义上(1983)。在强调“有效性语言输入”的同时,Krashen还提出了著名的“i+1”输入原则:给学习者提供的语言输入最好包括一部分下一阶段的语言结构,这样可以使语言习得者从一个阶段顺利进入下一阶段。他用“i”表示学习者现有水平,用“1”表示略高与i的水平。这表明,语言输入全部是习得者能够很容易理解的材料也是不可取的,将无法起到激发学习者兴趣和学习动机的作用。
综上所述,Krashen所主张的就是语言输入总体难度不超过学习者的学习能力,但又包含了略高于学习者现有水平的语言材料。这样,学习者可根据自己的水平通过不断的努力以及吸收所接触的语言材料,逐渐提高其使用目的语的技能(罗立胜、杨叶丹,2008)。
两位教师在使用课堂目的语时显然没有很好地把握“有效性语言输入”的尺度。教师A所提供的材料超出学生能力太多,以至于学生不能很好地理解输入内容。当然,可以通过适当的解释和对超纲词语的替代来帮助学生进一步理解,这个时候最好的方法应该是paraphrase,既让学生理解了输入材料,又给了学生语汇附带学习的机会。
教师A的课堂教学策略选择的倾向性跟她的学习经历有关。在跟她的交谈中笔者了解到,她一直在最好的学校做最好的学生,又有出国学习的经验,周围人的语言水平都很高,工作时间不长,对所教学生的具体情况尤其是英语背景不甚清楚,所以很难把握给学生提供的语言材料的难度。
教师B的教龄较长,对学生的了解比教师A充分。她给学生提供的语言输入材料往往比较简单,理由是所教学生英语水平有限,如果太难学生会接受不了,进而就会走神甚至睡觉。跟她交谈时,她表示对Krashen的语言输入假设理论有所了解,主要是通过阅读学术期刊获得信息。但当被问及是否知道的“i+1”输入原则时,她表示从未听闻过该理论。
另外,两位教师都没有要求学生用目的语来回答问题,使课堂上呈现出目的语缺席状态。交谈中笔者了解到,她们以前也尝试过让学生使用目的语做语言输出,结果并不令人满意,后来因为绝大多数学生不配合而不得不取消。没有语言输出的激励、刺激和反拨,语言输入也就失去了动力。
Silberstein(2002: 103)认为:教学活动的安排应与学生的需求和愿望一致。根据对两位教师的课堂行为进行观察,发现教师A的教学方法更适合于英语专业学生。她的问题多是综合性的、纲领性和发散性的,难度较大,但同时也忽略了学生的专业和兴趣所在。教师B由于缺乏足够的语言学理论,教学上表现出比较大的随意性和迁就性。对学生目的语输出的要求仅限于一些目的语中简单句型的练习和复述。而事实上,在二语习得过程中,过多的机械单调的语言操练最容易让学习者失去对目的语应有的兴趣和热情,应该极力避免(胡壮麟,2001:6-14)。
5. 启示
大学英语教学过程中,教师的课堂目的语输入对学生的语言习得置关重要。教师的教学理念对其课堂教学策略的选择影响极大。而教学理念的形成受到很多因素的制约,包括时间、人力和环境,变化和发展的过程也非常复杂(郑新民、蒋群英,2005)。本文通过对两位教师特定的教学策略即课堂目的语使用情况的调查和观察,对英语教师教学理念这一概念有了进一步的认识,在这里加以总结,以期对广大英语教师和有关教学管理及评价部门有所启发。
5.1 教师的教学理念有时跟他们的教学实践不一致
就教学理念的转化过程看,教师教学理念向教学行为转化要受到诸多因素的影响,内因和许多外因的不稳定性有时会导致理念和行为的不一致(徐燕刚,2004)。另外,这中间固然有教学环境、教学对象、工作压力等客观因素的制约,但主观上也跟教师对教学理念的作用和意义不甚了解有很大关系。
5.2 教师的教学理念跟自己过去语言习得的经验有关
Little(1984)等人的调查发现也表明:“学习者过去的学习经验,包括普通教育和语言学习经验,在学习者的语言学习理念形成方面起了主要作用。”教师作为学生时的学习理念很有可能在他成为教师后转化为教学理念。有关这方面的研究至今还不是十分充分,应该引起教师和教学管理部门的注意。作为一个自我意识和反思观念较强的教师,如果能够通过观摩同行教学,加强有意识的今昔对比,去伪存真,去粗取精,则能避免把不同时代的学习方法照搬过来,使自己的教学形式僵化。
5.3 教师的教学理念对学生学习理念的形成有一定的影响
就像教师B所说的那样,她的教学理念正是来自于她过去的学习经历和对自己老师的观察而形成的。Arnold和Brown(1999: 1-27)就认为,教师在教学过程中所传达出的理念,不管是显性的还是隐性的,都会直接影响到学生的学习过程,负面的理念甚至会对学生的学习形成阻碍。这在实际生活中很容易观察到,说教型教师所教班级的书面语功底和应试能力较强;而互动型教师的学生则口语表达能力强。
5.4 教师的教学理念影响着教师教学策略的选择
这里选取的只是教学策略的一个方面,即对课堂目的语使用的选择。表面上看,个体教师的教学策略选择是一系列非系统因素互相作用的结果,实际上是受其教学理念支配和控制的。教学理念就像一只无形的手,随时操控着外语教学。近年来的国内英语教学研究也已经逐渐把关注的焦点从教师行为转向对教师信念以及信念和行为关系的研究方面来,但对教学理念对课堂教学行为的实证研究尚不充分。本案例研究采用国际上通用的、权威的质化研究方法,深刻剖析了教师的有意识及无意识理念的形成及变化的途径、原因及其对教学行为和效果的影响。
5.5 教师的教学理念跟学生的学习愿望和要求以及教学管理和评估部门的标准和要求不相一致
专业出身的英语教师对语言的认识基本一致,知道语言习得的目的是交流,语言习得的过程是听、说、读、写、译互相渗透、互相影响,不可割裂。而学生考虑的多是眼前利益,即能否通过四、六级及考研考试;至于目的语应用水平,则是走一步说一步。据了解,至今还有很多高校把四级考试成绩跟学位挂钩,教学管理和评估部门也把教师所代班级的四级通过率作为衡量他们工作成绩的一个硬性标准。这无疑给教师的教学行为套上了无形的枷锁,使他们固步自封,不敢勇于探索新的教学理念,实施新的教学改革。
6. 结语
本文以个案研究的方式探讨了英语教师教学理念和课堂教学行为之间的关系。因为教师理念深藏在教师的内心深处,经常呈“隐性”状态,通过短时间的观察和交流是很难领悟的(Borg, 2003: 81-109),所以有关部门应该对教师理念的养成和实施给予关注和支持,并对教学实行多元化评估。另外,教师理念是教学观的基础,培养教师的正面教学理念对教、学双方都是受益良多,而教学理念是可以通过理论学习得以提高的(陈文存,2005),教学管理部门应该多给教师提供进修和观摩的机会,加强同行之间、院校之间、师生之间以及专业之间的切磋和交流。有些大学因此启动了“新教师培养方案”(何忻、刘亚明,2008),这一方案具有很大的首创性和普及性,给高校英语教师培养开了个好头。吴一安教授(2005)认为新的培养方案要在正确教育观和教学理念下,注重外语教学能力的培养,并在培养过程中引入促进教师学习发展的机制。最后,笔者建议未来的相关研究应该在深度和广度上加以延伸,为大学英语教学探索出更好更有效的理论。
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