论文部分内容阅读
本期“话题”主持人：王跃平（南京市科利华中学）
当下教师对学生的阅读指导常常依赖经验，宏观层面的方法指要比较多，细致入微的点拨较为缺乏，导致了学生深度阅读的缺失。我们究竟可以采取哪些方式来促进学生的阅读不断走向深入，不仅需要考虑整体的课程规划，更要有各种路径的专题探索。本期“话题”围绕“深度阅读”的指导，讨论阅读指导的一些具体实践路径，供读者参考。
深度阅读课程构建例谈
——基于“主题阅读”和“研究性阅读”的尝试
王新芳
笔者所进行的初中“深度阅读课程”的构建与实施研究，既不同于语文教材的阅读，又不同于功利化的“练习式”阅读，而是试图回归到阅读的自然状态，以“主题阅读”和“研究性阅读”为载体，培育学生的阅读素养，并以此营造深度阅读生态，为终身阅读奠基。
一、深度阅读课程的构建
“主题阅读”和“研究性阅读”，前者延展广度，强化深度，后者则围绕研究目标纵向挖掘，深度剖析，通过阅读指导课、推进课、汇报课等多种课型以及师生共同学习、分区学习的方法，促进“学习共同体”的阅读兴趣，培育阅读素养。
1.主题阅读
阅读应关注学生已有的生活经验和知识背景以及他们的阅读情感和情绪体验，主题阅读可以勾连已知与未知、课内与课外、文本与生活，从而建构起属于学生自己的阅读系统，使阅读更有深度。
主题阅读能超越传统单一的、离散性的、壁垒化的学科课程模式，以一种全面性、统合性、探究性的姿态介入学生的阅读视野，促使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。[1]这种深度阅读形式让阅读变为“悦读”。
根据各学段学生年龄特征以及学习能力，笔者所确定的初中三年的阅读主题分别为：七年级“童年与成长”，八年级“青春与梦想”，九年级“文化与担当”。从独立的文章推荐到大家的名著品读，从浅易的诗文到小说、散文、戏剧，我们围绕着各年级主题，师生共读。
2.研究性阅读
如果说主题阅读是在主题的统领下，尽量发散，多方涉猎，那么研究性阅读则以“研究性学习目标”为统领，向深度挖掘。围绕着研究目标，采用纸质阅读、电子查询、现场考察、采访调查、聆听讲座等多种学习形式深入研究，最终形成较为成熟的研究性阅读报告。
两种深度阅读在侧重点、作业展示与阅读课型上都各有特点，具体见表1。
二、深度阅读课程的实施
笔者在实施“深度阅读课程”的过程中，关注学生如何拥有学习知识的方法，通过什么途径支持学生构建起个人知识以及知识传递过程中的创造性，因此重视生生之间的合作，重视学生通过媒介自主学习，这些都能让深度阅读课堂成为一个思想活跃、情感流通的场域。
1.主题阅读，关注主题的层进性
以七年级为例，作为起始年级，为了能激发学生阅读的热情以及尊重小初衔接的现状，在七年级上学期，笔者以“儿童诗”为载体，与学生共同感受“童年与成长”的诗意之美。
笔者开展了“邂逅童话诗”的阅读，并将大主题按照月份进行特色分解。九月新生入学，面对着与小学生活的别离以及与初中师生的相逢，所以九月份儿童诗的主题即为“相逢与别离”，采用自主学习和合作学习，前者强调学生的自主阅读并利用网络查阅作者的创作背景，后者强调的是学习同伴之间的合作讨论。九月至十二月的“邂逅儿童诗”的月主题、学习形式、推荐书目如表2。
至于九年级毕业班，由于学生面对中考压力，此时如果大量阅读整本书显然会占据学生复习时间，因此笔者采用“共读”的学习方式，以班级为单位进行主题的分解，一方面强调名著关注中考，另一方面拓展对相关名篇佳作的深度品鉴（以“篇”为单位，而不是“本”）。
以九年级（2）班的主题阅读为例：以两到三周为期限，确定了“旧事重提”这个主题，给孩子推荐了龙应台的《孩子，你慢慢来》、萧红的《呼兰河传》、丁立梅的《风会记得一朵花的香》和毕飞宇的《苏北少年堂吉诃德》等选读书目，还推荐了《傅雷家书》这个必读书目，用余光中《听听那冷雨》和采颦《生香的名字》作为辅助阅读书目。第一阶段进行分组阅读，组内轮流撰写读书心得;第二阶段进行师生共读，老师以辅助阅读的材料与学生交流阅读感悟，学生以小组为单位交流读书心得;第三阶段根据研讨建议进行修改，形成读书报告，开展小型读书报告会。
九年级各个班级，根据师生的投票以及教研组、备课组的研讨，形成了自己的阅读主题，有“凡人小事”“走进亲情”“铸剑为犁”“文明的印迹”“六朝烟水间”“明清小说中的金陵剪影”“文人笔下的秋天”“文人的操守”……主题阅读越是深入地推进，便越能激发学生的阅读兴趣，建构他们的言语家园，提升阅读品味。
2.研究性阅读，阅读与行走相勾连
本学期研究性阅读为“烟雨江南·六朝风流”活动。课程开设之初，即与学生交流课程构成框架，并提出相应的要求。从探讨如何撰写研究性学习报告到走进“六朝”的历史与文化，在图书馆阅读相关作品到走出校园进行文化寻访、调查研究……学习不再囿于一方狭小空间，不再是教师对学生的“个性加工”和“知识灌装”。
研究性阅读打破了学科界限，有计划地将文学引入历史，将数据分析引入报告撰写，从而将学生被各个学科割裂和肢解的学习经验重新整合，同时，也有助于促进教师跨越学科障碍、地域障碍，甚至更为广阔的时空障碍，去认识不同文化，培养长远目光，培养首创精神。[2]“烟雨江南·六朝风流”研究性学习结构参见示意图：
三、深度阅读课程设置的思考
1.重新定义教师，深度阅读课程让时空得以延展。在学习科学视域下，以主题阅读与研究性学习为载体的阅读课程，使得学习时间不再局限于课堂的45分钟。这种模糊了时空边界的教学流程，使得教师的角色定位发生转变，教师不再是“传道、授业、解惑”的权威，而是成为学习者的一员，与学生共同构建“学习共同体”;另一方面，学生可以从网络、学习同伴处获取知识，人人都可以成为“教师”。 2.重新定义教学，深度阅读课程让教学形态多样。笔者认为“深度阅读课程”能够使移动、链接、创造为特征的个性化学习成为现实。学生参与学习规划，发掘潜能，进而探寻最适合自己的学习方式。对于教学而言，学习可以发生在网络上、图书馆、博物馆，更可以发生在集体之外的另一个新集体中。
3.重新定义评价，深度阅读课程让评价绿色多元。在阅读与思考的过程中，“深度阅读课程”让学生体会知识的内在联系，这种不同于以往的阅读方式，如何评价学生的学习就显得尤为重要，我们尝试建立多元绿色评价机制，如学生的互评、学分制的建立、作品的展评、校长的推荐语等等，都能够让“深度阅读课程”的评价有机化、绿色化。
参考文献：
[1]刘宪华.让每一个学生都能享受阅读——主题阅读研究的思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_7acf77b00101ora0.html，2013-11-27.
[2]李建华，邬晓莉.以梦想课程提升办学品质[J].江苏教育，2015（1）.
（作者单位：南京市莲花实验学校）
引导初中生进行深度阅读的几点尝试
陈元芝
纷繁的世界和快节奏的生活，使人们越来越喜欢使用零星的时间，进行万花筒般的“碎片化阅读”，抑或是快餐式的“浅阅读”。而关于“深度阅读”的必要，很多有成就的人是深有体会的。复旦大学社会科学高等研究院院长邓正来就说：“当你在看书时，感觉自己在走过一段精神之旅，感觉书本在完善自己一个残缺的灵魂时，才称之为阅读。”这种阅读的境界，非“深度阅读”不能及。
那么如何引导我们的学生进行深度阅读呢？笔者近年来进行了一点探索。
一、由课文的解读引导课外阅读的深度
将课外阅读的指导与课文教学相结合，由一篇的深度领悟延展到对一本书的深度阅读。我在教授人教版七年级的《绿色蝈蝈》时就尝试了这样的方法。
《绿色蝈蝈》选自法国著名昆虫学家法布尔的《昆虫记》，整部书非常有趣，它以人性来观照“虫性”，真实地记录了昆虫的自然生活，展现了小小的昆虫为生存而斗争时表现出的灵性，而贯穿其中的精髓是法布尔的“生命”的意识、“活”的研究方式和对夭亡儿子汝勒的深挚怀念之情。那么在教授课文时，我就着力在这个关节点上，打通课内外阅读深层的通道，让课内阅读的收益自然滋养到课外阅读的品位。
简要教学流程是：由生活中的绿色蝈蝈导入—— 了解课文中绿色蝈蝈的有趣知识，体会作者的思想感情—— 探寻法布尔热爱生命的深情和科学求真的精神：比较法布尔对昆虫解剖式的研究现状，看到法布尔那种生命意识和“活”的研究的可贵—— 体会法布尔的悼子深情：引入《昆虫记》第2卷的卷首语《致儿子汝勒》的阅读—— 引领课外深度阅读法布尔《昆虫记》：由名家的评价再次高度认识法布尔的伟大和《昆虫记》的空前绝后，激发学生课外阅读，进一步走进法布尔的昆虫世界，倾听昆虫界更多的奇趣故事。
这样的引领，促进了学生对课文的深度解读和深情融入，为学生的课外阅读奠定了良好的基础，也植进了爱的种子：爱漂亮的绿色蝈蝈，爱这个痴迷小昆虫的老头儿，还爱那深藏于文章背后的深情故事。他们在经历着阅读的“精神之旅”，由爱一篇文，到爱一本书，进而到爱一个人，他们的“爱”在延续。
二、由故事的趣味氤氲课外阅读的情韵
明末清初著名戏曲家李渔的《笠翁对韵》，是一部训练孩子声律的启蒙著作。在八年级上的时候，我给学生选择了一本《笠翁对韵》，让他们在课外进行阅读和积累。因为它的语言极其凝练，其中典故甚多，所以学生初读起来还是感到有相当的难度。怎样降低阅读的难度，让学生能体会到其中的情韵呢？我想就从有趣的典故开始吧。
比如，其中有这样一组对韵：“金屋闭来，赋乞茂陵题柱笔;玉楼成后，记须昌谷负囊词。”这两句，如果学生不知道它的故事，也就不能理解句子的意思，更不能欣赏到其中的音韵和意蕴之美了。于是学生读了这两句后，我就开始给他们讲起了故事：话说汉武帝小的时候，他的姑母馆陶长公主打算把自己的女儿阿娇许配给他，就问：“儿欲得妇，阿娇好否？”汉武帝就说：“若得阿娇，当以金屋贮之。”你看，汉武帝多么有才华，小小年纪，一出口就留下了一句成语，叫—— 金屋藏娇（学生齐答）。陈阿娇与汉武帝结婚后，很是得宠。但陈皇后嫉妒心很强，因自己未育而嫉妒卫夫人，因而遭贬，独居长门宫，心情很悲愤。她听说司马相如很会写文章，就奉黄金百两，让相如为她写一篇《长门赋》，抒写她的孤独寂寞之感和对武帝的思念。司马相如曾居住在茂陵，所以称他的才思为“茂陵题柱笔”。题柱，司马相如初西去长安，过成都升仙桥，题柱曰：“不乘高车驷马，不过此桥。”而“玉楼成后，记须昌谷负囊词”是什么意思呢？昌谷，河名，在河南境内，唐诗人李贺家乡濒临昌谷川，所以他的诗集就称《昌谷集》，后人也称他李昌谷。相传李贺出行，常让小童背一个锦囊，每每得到佳句，就记下投入囊中。后来梦见神人对他说：“上帝白玉楼成，命君作记。”于是不久诗人李贺就死了。这是人们太爱他了，不忍他就这样消失了，所以就说上帝需要他，他就去给上帝的白玉楼作记去了。
故事讲完了，学生的兴趣也被调动起来了。他们听着这有趣的故事，再次诵读“金屋闭来，赋乞茂陵题柱笔;玉楼成后，记须昌谷负囊词”，就有了别样的感受。你看，这么长的故事，作者却只用22个字来表达，可见语言之凝练;这一组11字的对韵，对的是何其工整，音韵和内涵又是何等的优美，这就不能不令人惊叹了。这样由老师的示范，学生就知道怎样在课外进行深度品读了。如果有不了解的故事，还可以通过网络搜索来扩大阅读的面，加深对内容和情韵的领悟。
由故事的趣味氤氲课外阅读的情韵，这是针对《笠翁对韵》的特点和本班学生现有的学情而定的，作品不同，学生各异，我们的引领路线也会有所不同。 三、由疑难的开释提升课外阅读的品位
学生有了《笠翁对韵》的阅读基础，在八年级下的时候，我跟他们一起商量，选用《唐诗三百首》作为课外阅读的书籍。《唐诗三百首》较之《笠翁对韵》，又有了一定的难度，如何帮助学生攻克难关呢？我带领学生尝试由疑难的开释来提升阅读品位的路径，收到了较好的效果。
我们尝试了几种途径：1.学生将课外深度阅读中的疑难在课上提出，然后大家一起思考、讨论，通过合作探究的方式帮助解答;2.对于比较难的，学生力不能及的，教师通过浅显易懂的方式帮助解答;3.通过学生课前演讲的方式，针对阅读时的疑难，自行探究，课上呈现，带领同学共同进入较为深入的阅读境界，提升大家课外阅读的品位。
通过这样一些途径，学生在互相解答和启发中，也寻到了一些课外深度阅读的心得。
一位同学在读完《唐诗三百首》后，对“侠”这类人的形象有了较深的印象。这类人有什么共同特点呢？是什么触动了自己的心灵呢？他将这一类诗都找出来，进行仔细的研读和比较，找到了这类形象的共同点，由此使阅读有了更深层次的领悟。
他说：唐诗中的侠，有形象。他们身怀绝技，重义轻生，除暴安良，“十步杀一人，千里不留行”，读来让人热血沸腾;他们“十年磨一剑，霜刃未曾试。今日把示君，谁有不平事”;他们“孰知不向边庭苦，纵死犹闻侠骨香”。
唐诗中的侠，有理想。“大漠沙如雪，燕山月似钩。何当金络脑，快走踏清秋”，以马说志，抛的是个人生死、富贵荣华，何其壮哉！他们“出身仕汉羽林郎”，过的却是“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”的艰苦生活。怀明主知遇之恩，驰骋疆场，虽死犹荣。
唐诗中的侠，有性格。“新丰美酒斗十千，咸阳游侠多少年。相逢意气为君饮，系马高楼垂柳边”，这潇洒不羁，正是少年情态;“壮士性刚决，火中见石裂。杀人不回头，轻生如暂别”，这气冲牛斗，正是少年志气;“西陵侠少年，送客短长亭。青槐夹两道，白马如流星”，这豪迈担当，正是少年情怀。
这些诗句是否都是在说“侠”，可以再讨论，但读着这样深度领悟的文字，也真令人欣喜不已，感慨万千。
四、由不同的视角丰厚课外阅读的内蕴
学生的经历、阅历不同，性格各异，体察事物方式也千差万别，所以教师要尊重学生的个体差异，要珍视学生的多视角和有创意的理解，这样才能使课外阅读的内蕴不断丰厚。
比如《红楼梦》，有一个学生阅读后，深有感触地说：“《红楼梦》，就是青春的梦。”他从“青春”的视角去解读，别有深蕴。他觉得《红楼梦》就是一部写青春的书，大观园就是一个青春的王国。初进大观园，宝玉13岁，宝钗13岁半，黛玉12岁，惜春8岁，王熙凤17岁。众女子仿若鲜妍明媚的花，贾宝玉就是那个护花的使者，也是个处于青春期中不想长大的男孩。他所有的不适与别扭，都是在抗拒长大。众姊妹们在大观园中看花赏景、结诗社赛诗，是那样的无忧无虑。然而随着他们青春的流走大观园也便荒芜了。众姊妹都大了，到了出嫁的年龄，命运也便不能自主，都走向了她们悲惨的结局。大观园是那样的美好，记载着她们青春的明媚！大观园荒芜了，她们青春的梦也便无可寄托了！
另有两位同学从小说佛性“警幻”的角度，认为人生“究竟是到头一梦，万境归空”，她们从特有的“空”的视角去阅读，也有了深度的领悟。一位说：“曹雪芹终究没有写完这本书，或许他写完的话，怕是与高鹗的不是同一个结局了吧，但终究都是个悲剧。花开花落，花落终成空;缘起缘落，终是一瞬间吧。《金刚经》中有一句话：‘一切有为法，如梦幻泡影，如露亦如电，应作如是观。’而贾府的兴衰也似乎从一开始，如梦似幻，梦醒，往昔峥嵘岁月，都已灰飞烟灭，繁华过眼云烟，如泡沫般易碎。”另一位也颇有同感：书页之间，我仿佛穿越历史，当繁华落尽，曾经风光一时的贾府终究走向衰败;那曾经歌舞升平、隔绝了人间丑恶的大观园也寂寂地没落在镜花水月般的盛景中，我们才恍然发现，一切，不过是梦一场。
当然，引导学生课外深度阅读的路线还有很多，比如，由作品的比较也可使学生更加清晰自己课外阅读的视野。如，中国四大古典小说，可以引导学生体察《红楼梦》的“情”、《三国演义》的“忠”、《水浒传》的“义”和《西游记》的“真”来加深对作品的深入理解，使他们的课外阅读视野更加清晰。随着我们研究的逐步深入，相信“路线”会更为丰富与多彩，学生阅读的领悟会日益加深，阅读的情味也会日益浓厚。希望我们带着真诚的心，引领学生行走在阅读的广阔天地间，深度感悟经典作品的博大意蕴。
（作者单位：南京市第九初级中学）
“三年一东坡”
专题阅读的尝试与思考
周金霞
一、为什么开展“三年一东坡”专题性阅读
在初中课内外的阅读文本中，苏轼的诗、词、文出现的频率较高。选择东坡作为阅读的专题是基于以下的思考。
丰厚学生对古代文学的积累。研读古代文学和研究古代文人是初中阶段古代文学阅读教学的必要内容，有助于引导学生热爱中国古典文学，传承中国古代文化。
让学生认识苏轼，烛照自己。林语堂在《苏东坡传》中说过：“像苏东坡这样富有创造力，这样守正不阿，这样放任不羁，这样令人万分倾倒而又望尘莫及的高士，有他的作品摆在书架上，就令人觉得有了丰富的精神食粮。”苏轼显然是一位“百科全书”式的人物，是无数文人志士的楷模。其文采、思想、人生态度都令我们折服，值得学生去了解他，去学习他。
以自己的阅读影响学生的阅读。教师个人的人文素养和阅读习惯对学生来说具有不可忽视的影响。我一直都十分热爱中国古典文学，对于古典文学阅读已经养成了研究的习惯，尤其对苏东坡情有独钟，除了诵读了大量苏轼的文字以外，还读了不少今人研究苏轼的书，如林语堂的《苏东坡传》，王水照、朱刚《苏轼诗词文选评》，王水照《苏轼选集》等。我不仅十分热爱苏轼的文字，对苏轼的人格也十分推崇，在平时的教学过程中经常谈及苏轼。久而久之，学生对苏轼也产生了兴趣，这时引导学生读苏轼最合适。 同时，选择“三年一东坡”专题阅读也可以探索深度阅读的途径，引导学生的阅读走向深入。
二、如何开展专题性阅读
关于苏轼的研究，其内容浩繁庞大，在短期内是无法完成的。故而该阅读活动准备用三年时间，从初一开始直至初三毕业，贯穿学生的整个初中阶段，带领学生对苏东坡这个中国文学史上具有代表性的人物进行深入而全面的研究。
所谓深入，是与浅尝辄止相对的读书状态。在本案例中除了带领学生研读苏轼的文字、书画、佛理等内容之外，还包括对苏轼身上所折射出来的人性光辉的研究。在广收博览的基础上，分出经纬，列出专题，进行循序渐进、细嚼慢咽地阅读。其间穿插形式多样的阅读活动和汇报展示，既推进了阅读，激发了学生深入研究的兴趣，又丰富了学生语文学习生活，提高了阅读的质量。
三年一路走来，从曾经的举步维艰，到渐入佳境，再到后来的水到渠成，每一个阶段每一个环节都体现了深度阅读给师生带来的成长。
在活动的准备阶段，主要是对原来的教学实践进行反思和总结。着眼于学生的阅读现状，着手于教师的阅读指导，对阅读教学进行改革与创新，形成一个新的阅读教学模式—— 专题研究性阅读，旨在让学生的阅读深入。接着制定深度阅读的计划，给班上的每一位学生制作三年阅读活动的材料袋，用来收集过程性材料，以便在最后的总结阶段将材料汇集成册。
在活动的实施阶段，根据活动的计划和阅读方案，扎扎实实进行每一阶段的专题阅读活动。教师结合自己的课堂教学，请专家和同行对活动的内容与形式进行讨论交流，对阅读活动面临的现状进行剖析与评价。根据实际情况和需要，对研究方案不断进行修改、补充与完善。从专题研究的角度积极观摩本校与外校的优秀课例，学习吸收对本专题阅读活动有利的实践经验。
阶段性阅读活动具体做了如下几件事。
2013年1月-3月：利用寒假推荐、指导学生阅读《苏东坡传》《苏轼诗词文选评》，梳理苏东坡年谱及每段时期的主要代表作。
2013年4月-6月：研究苏东坡的生平事迹，及主要代表作品。征文：《喜欢苏东坡》。
2013年7月-8月：利用暑假，布置学生深入阅读苏轼的代表作品，并整理出其中的名句，对其中优秀的作品全文或片段进行背诵积累。
2013年9月-10月：结合课文所学的《记承天寺夜游》，集中学习研究苏轼的散文代表作，主要了解他在黄州期间的文学及思想上的成就。征文：《我看东坡的“闲”》。
2013年11月-2014年1月：研究赏析“东坡与豪放词”与“东坡婉约词的选读”，征文：《我读东坡的〈阳关曲·中秋月〉》。
2014年2月-3月：利用寒假自主探究东坡作品中常用的主要意象和表达的主题，如“东坡与江水”“东坡与竹”“东坡与月”等，开学进行整合汇报。
2014年4月-6月：集中研究苏轼在绘画和书法上的成就。活动1：为苏轼的诗词文配画;活动2：苏轼名句默写竞赛。征文：《我读东坡的〈明月几时有〉》。
2014年7月-8月：利用暑假搜集东坡的轶事趣闻，丰富东坡的人物形象;自主探究东坡与佛理、东坡的人生观和价值观，开学进行整合汇报。
2014年8月- 9月：活动“话说风流人物—— 东坡故事大会”;征文：《我看东坡的“狂”》（结合所学的《江城子·密州出猎》）;总结交流“我从东坡身上学到了 ”。
在活动的总结阶段，学生方面，主要开展了总结征文活动、“东坡的文字”读书展示、品评东坡的书法、“东坡的趣事”短剧表演以及分享阅读心得等活动;教师方面，主要做了以下工作：（1）收集整理三年来相关研究的过程材料，编纂成册，印发给每一位学生;（2）面向全市开设阅读活动的汇报课—— “三年一东坡”专题性阅读;（3）根据实际情况和专题研究要求，撰写活动的研究报告;（4）总结经验，并对研究过程中的问题作细致分析、反省与改正。
三、专题性阅读的收获
通过对学生的阅读进行系统的规划和指导，学生养成了较好的阅读习惯，提高了语文学习的能力。
学生们不仅在一些征文活动中获奖，还获得了很多有意义的生活体验，譬如在“东坡其人其事”这一个阶段性的阅读活动展示中，学生排练的舞台剧接受了电视台的采访，不久又在当地新闻中播出，学生看到电视里的自己，觉得十分骄傲和自豪。这种经历不仅丰富了学生的生活，还锻炼了学生自我表达、自我展示的能力，极大地激励了学生的自信心。同时也使专题性阅读活动受到了社会的广泛好评，对宣传深度阅读、引领全民阅读起到了很好的示范作用。
另外，对于主持该项阅读活动的笔者来说，不仅积累了阅读教学的经验，还提升了个人能力，使自己的阅读教学指导课程化、规范化、精致化。在一定程度上、一定范围内有效地改变了目前学生阅读的现状。
四、专题性阅读的反思
在深度阅读的前提下，专题研究阅读应走向何处？本案例的阅读活动形式是由一个人到他的文以及艺术范畴和其他方面的造诣。三年之间围绕一个人展开，虽有目标的深度性，也有层次的渐进性，但研究的专题没考虑到学生的兴趣的差异性。最初在阅读活动的提出时，就有学生反映说他最喜欢的古代文人不是苏轼，有的人喜欢李白，有的人喜欢辛弃疾等。俗话说兴趣是最好的老师，于是我在思考，如果将阅读活动的形式变化一下，会不会更有利于深度阅读的推进？
本学年我回到了初一，在开学不久，我又启动了深度阅读的活动。在内容的选择上我做了改变，深度阅读推荐书目，包括古代文学类，如《诗经》《论语》《庄子》《史记》和“唐诗”“宋词”，以及苏轼研究、《红楼梦》研究;现当代文学类中，鲁迅及其作品研究、张爱玲作品研读、三毛及其作品研究等，也可自选。
在推荐阅读之外（每种推荐阅读的后面附有相关的简介），新增了自主选择，以及选择的理由。这样的形式既体现了教师的引导作用，又给学生自主阅读选择的自由。
且行且思，且思且行。阅读没有固定的模式，我们既要做一名阅读土地上的坚守者，也要做一名阅读疆土的开拓者。将深度阅读进行到底，能守一步是一步，能前进就绝不后退。
（作者单位：南京市江宁区麒麟初级中学）
（栏目责编：周彦）
当下教师对学生的阅读指导常常依赖经验，宏观层面的方法指要比较多，细致入微的点拨较为缺乏，导致了学生深度阅读的缺失。我们究竟可以采取哪些方式来促进学生的阅读不断走向深入，不仅需要考虑整体的课程规划，更要有各种路径的专题探索。本期“话题”围绕“深度阅读”的指导，讨论阅读指导的一些具体实践路径，供读者参考。
深度阅读课程构建例谈
——基于“主题阅读”和“研究性阅读”的尝试
王新芳
笔者所进行的初中“深度阅读课程”的构建与实施研究，既不同于语文教材的阅读，又不同于功利化的“练习式”阅读，而是试图回归到阅读的自然状态，以“主题阅读”和“研究性阅读”为载体，培育学生的阅读素养，并以此营造深度阅读生态，为终身阅读奠基。
一、深度阅读课程的构建
“主题阅读”和“研究性阅读”，前者延展广度，强化深度，后者则围绕研究目标纵向挖掘，深度剖析，通过阅读指导课、推进课、汇报课等多种课型以及师生共同学习、分区学习的方法，促进“学习共同体”的阅读兴趣，培育阅读素养。
1.主题阅读
阅读应关注学生已有的生活经验和知识背景以及他们的阅读情感和情绪体验，主题阅读可以勾连已知与未知、课内与课外、文本与生活，从而建构起属于学生自己的阅读系统，使阅读更有深度。
主题阅读能超越传统单一的、离散性的、壁垒化的学科课程模式，以一种全面性、统合性、探究性的姿态介入学生的阅读视野，促使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。[1]这种深度阅读形式让阅读变为“悦读”。
根据各学段学生年龄特征以及学习能力，笔者所确定的初中三年的阅读主题分别为：七年级“童年与成长”，八年级“青春与梦想”，九年级“文化与担当”。从独立的文章推荐到大家的名著品读，从浅易的诗文到小说、散文、戏剧，我们围绕着各年级主题，师生共读。
2.研究性阅读
如果说主题阅读是在主题的统领下，尽量发散，多方涉猎，那么研究性阅读则以“研究性学习目标”为统领，向深度挖掘。围绕着研究目标，采用纸质阅读、电子查询、现场考察、采访调查、聆听讲座等多种学习形式深入研究，最终形成较为成熟的研究性阅读报告。
两种深度阅读在侧重点、作业展示与阅读课型上都各有特点，具体见表1。
二、深度阅读课程的实施
笔者在实施“深度阅读课程”的过程中，关注学生如何拥有学习知识的方法，通过什么途径支持学生构建起个人知识以及知识传递过程中的创造性，因此重视生生之间的合作，重视学生通过媒介自主学习，这些都能让深度阅读课堂成为一个思想活跃、情感流通的场域。
1.主题阅读，关注主题的层进性
以七年级为例，作为起始年级，为了能激发学生阅读的热情以及尊重小初衔接的现状，在七年级上学期，笔者以“儿童诗”为载体，与学生共同感受“童年与成长”的诗意之美。
笔者开展了“邂逅童话诗”的阅读，并将大主题按照月份进行特色分解。九月新生入学，面对着与小学生活的别离以及与初中师生的相逢，所以九月份儿童诗的主题即为“相逢与别离”，采用自主学习和合作学习，前者强调学生的自主阅读并利用网络查阅作者的创作背景，后者强调的是学习同伴之间的合作讨论。九月至十二月的“邂逅儿童诗”的月主题、学习形式、推荐书目如表2。
至于九年级毕业班，由于学生面对中考压力，此时如果大量阅读整本书显然会占据学生复习时间，因此笔者采用“共读”的学习方式，以班级为单位进行主题的分解，一方面强调名著关注中考，另一方面拓展对相关名篇佳作的深度品鉴（以“篇”为单位，而不是“本”）。
以九年级（2）班的主题阅读为例：以两到三周为期限，确定了“旧事重提”这个主题，给孩子推荐了龙应台的《孩子，你慢慢来》、萧红的《呼兰河传》、丁立梅的《风会记得一朵花的香》和毕飞宇的《苏北少年堂吉诃德》等选读书目，还推荐了《傅雷家书》这个必读书目，用余光中《听听那冷雨》和采颦《生香的名字》作为辅助阅读书目。第一阶段进行分组阅读，组内轮流撰写读书心得;第二阶段进行师生共读，老师以辅助阅读的材料与学生交流阅读感悟，学生以小组为单位交流读书心得;第三阶段根据研讨建议进行修改，形成读书报告，开展小型读书报告会。
九年级各个班级，根据师生的投票以及教研组、备课组的研讨，形成了自己的阅读主题，有“凡人小事”“走进亲情”“铸剑为犁”“文明的印迹”“六朝烟水间”“明清小说中的金陵剪影”“文人笔下的秋天”“文人的操守”……主题阅读越是深入地推进，便越能激发学生的阅读兴趣，建构他们的言语家园，提升阅读品味。
2.研究性阅读，阅读与行走相勾连
本学期研究性阅读为“烟雨江南·六朝风流”活动。课程开设之初，即与学生交流课程构成框架，并提出相应的要求。从探讨如何撰写研究性学习报告到走进“六朝”的历史与文化，在图书馆阅读相关作品到走出校园进行文化寻访、调查研究……学习不再囿于一方狭小空间，不再是教师对学生的“个性加工”和“知识灌装”。
研究性阅读打破了学科界限，有计划地将文学引入历史，将数据分析引入报告撰写，从而将学生被各个学科割裂和肢解的学习经验重新整合，同时，也有助于促进教师跨越学科障碍、地域障碍，甚至更为广阔的时空障碍，去认识不同文化，培养长远目光，培养首创精神。[2]“烟雨江南·六朝风流”研究性学习结构参见示意图：
三、深度阅读课程设置的思考
1.重新定义教师，深度阅读课程让时空得以延展。在学习科学视域下，以主题阅读与研究性学习为载体的阅读课程，使得学习时间不再局限于课堂的45分钟。这种模糊了时空边界的教学流程，使得教师的角色定位发生转变，教师不再是“传道、授业、解惑”的权威，而是成为学习者的一员，与学生共同构建“学习共同体”;另一方面，学生可以从网络、学习同伴处获取知识，人人都可以成为“教师”。 2.重新定义教学，深度阅读课程让教学形态多样。笔者认为“深度阅读课程”能够使移动、链接、创造为特征的个性化学习成为现实。学生参与学习规划，发掘潜能，进而探寻最适合自己的学习方式。对于教学而言，学习可以发生在网络上、图书馆、博物馆，更可以发生在集体之外的另一个新集体中。
3.重新定义评价，深度阅读课程让评价绿色多元。在阅读与思考的过程中，“深度阅读课程”让学生体会知识的内在联系，这种不同于以往的阅读方式，如何评价学生的学习就显得尤为重要，我们尝试建立多元绿色评价机制，如学生的互评、学分制的建立、作品的展评、校长的推荐语等等，都能够让“深度阅读课程”的评价有机化、绿色化。
参考文献：
[1]刘宪华.让每一个学生都能享受阅读——主题阅读研究的思考[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_7acf77b00101ora0.html，2013-11-27.
[2]李建华，邬晓莉.以梦想课程提升办学品质[J].江苏教育，2015（1）.
（作者单位：南京市莲花实验学校）
引导初中生进行深度阅读的几点尝试
陈元芝
纷繁的世界和快节奏的生活，使人们越来越喜欢使用零星的时间，进行万花筒般的“碎片化阅读”，抑或是快餐式的“浅阅读”。而关于“深度阅读”的必要，很多有成就的人是深有体会的。复旦大学社会科学高等研究院院长邓正来就说：“当你在看书时，感觉自己在走过一段精神之旅，感觉书本在完善自己一个残缺的灵魂时，才称之为阅读。”这种阅读的境界，非“深度阅读”不能及。
那么如何引导我们的学生进行深度阅读呢？笔者近年来进行了一点探索。
一、由课文的解读引导课外阅读的深度
将课外阅读的指导与课文教学相结合，由一篇的深度领悟延展到对一本书的深度阅读。我在教授人教版七年级的《绿色蝈蝈》时就尝试了这样的方法。
《绿色蝈蝈》选自法国著名昆虫学家法布尔的《昆虫记》，整部书非常有趣，它以人性来观照“虫性”，真实地记录了昆虫的自然生活，展现了小小的昆虫为生存而斗争时表现出的灵性，而贯穿其中的精髓是法布尔的“生命”的意识、“活”的研究方式和对夭亡儿子汝勒的深挚怀念之情。那么在教授课文时，我就着力在这个关节点上，打通课内外阅读深层的通道，让课内阅读的收益自然滋养到课外阅读的品位。
简要教学流程是：由生活中的绿色蝈蝈导入—— 了解课文中绿色蝈蝈的有趣知识，体会作者的思想感情—— 探寻法布尔热爱生命的深情和科学求真的精神：比较法布尔对昆虫解剖式的研究现状，看到法布尔那种生命意识和“活”的研究的可贵—— 体会法布尔的悼子深情：引入《昆虫记》第2卷的卷首语《致儿子汝勒》的阅读—— 引领课外深度阅读法布尔《昆虫记》：由名家的评价再次高度认识法布尔的伟大和《昆虫记》的空前绝后，激发学生课外阅读，进一步走进法布尔的昆虫世界，倾听昆虫界更多的奇趣故事。
这样的引领，促进了学生对课文的深度解读和深情融入，为学生的课外阅读奠定了良好的基础，也植进了爱的种子：爱漂亮的绿色蝈蝈，爱这个痴迷小昆虫的老头儿，还爱那深藏于文章背后的深情故事。他们在经历着阅读的“精神之旅”，由爱一篇文，到爱一本书，进而到爱一个人，他们的“爱”在延续。
二、由故事的趣味氤氲课外阅读的情韵
明末清初著名戏曲家李渔的《笠翁对韵》，是一部训练孩子声律的启蒙著作。在八年级上的时候，我给学生选择了一本《笠翁对韵》，让他们在课外进行阅读和积累。因为它的语言极其凝练，其中典故甚多，所以学生初读起来还是感到有相当的难度。怎样降低阅读的难度，让学生能体会到其中的情韵呢？我想就从有趣的典故开始吧。
比如，其中有这样一组对韵：“金屋闭来，赋乞茂陵题柱笔;玉楼成后，记须昌谷负囊词。”这两句，如果学生不知道它的故事，也就不能理解句子的意思，更不能欣赏到其中的音韵和意蕴之美了。于是学生读了这两句后，我就开始给他们讲起了故事：话说汉武帝小的时候，他的姑母馆陶长公主打算把自己的女儿阿娇许配给他，就问：“儿欲得妇，阿娇好否？”汉武帝就说：“若得阿娇，当以金屋贮之。”你看，汉武帝多么有才华，小小年纪，一出口就留下了一句成语，叫—— 金屋藏娇（学生齐答）。陈阿娇与汉武帝结婚后，很是得宠。但陈皇后嫉妒心很强，因自己未育而嫉妒卫夫人，因而遭贬，独居长门宫，心情很悲愤。她听说司马相如很会写文章，就奉黄金百两，让相如为她写一篇《长门赋》，抒写她的孤独寂寞之感和对武帝的思念。司马相如曾居住在茂陵，所以称他的才思为“茂陵题柱笔”。题柱，司马相如初西去长安，过成都升仙桥，题柱曰：“不乘高车驷马，不过此桥。”而“玉楼成后，记须昌谷负囊词”是什么意思呢？昌谷，河名，在河南境内，唐诗人李贺家乡濒临昌谷川，所以他的诗集就称《昌谷集》，后人也称他李昌谷。相传李贺出行，常让小童背一个锦囊，每每得到佳句，就记下投入囊中。后来梦见神人对他说：“上帝白玉楼成，命君作记。”于是不久诗人李贺就死了。这是人们太爱他了，不忍他就这样消失了，所以就说上帝需要他，他就去给上帝的白玉楼作记去了。
故事讲完了，学生的兴趣也被调动起来了。他们听着这有趣的故事，再次诵读“金屋闭来，赋乞茂陵题柱笔;玉楼成后，记须昌谷负囊词”，就有了别样的感受。你看，这么长的故事，作者却只用22个字来表达，可见语言之凝练;这一组11字的对韵，对的是何其工整，音韵和内涵又是何等的优美，这就不能不令人惊叹了。这样由老师的示范，学生就知道怎样在课外进行深度品读了。如果有不了解的故事，还可以通过网络搜索来扩大阅读的面，加深对内容和情韵的领悟。
由故事的趣味氤氲课外阅读的情韵，这是针对《笠翁对韵》的特点和本班学生现有的学情而定的，作品不同，学生各异，我们的引领路线也会有所不同。 三、由疑难的开释提升课外阅读的品位
学生有了《笠翁对韵》的阅读基础，在八年级下的时候，我跟他们一起商量，选用《唐诗三百首》作为课外阅读的书籍。《唐诗三百首》较之《笠翁对韵》，又有了一定的难度，如何帮助学生攻克难关呢？我带领学生尝试由疑难的开释来提升阅读品位的路径，收到了较好的效果。
我们尝试了几种途径：1.学生将课外深度阅读中的疑难在课上提出，然后大家一起思考、讨论，通过合作探究的方式帮助解答;2.对于比较难的，学生力不能及的，教师通过浅显易懂的方式帮助解答;3.通过学生课前演讲的方式，针对阅读时的疑难，自行探究，课上呈现，带领同学共同进入较为深入的阅读境界，提升大家课外阅读的品位。
通过这样一些途径，学生在互相解答和启发中，也寻到了一些课外深度阅读的心得。
一位同学在读完《唐诗三百首》后，对“侠”这类人的形象有了较深的印象。这类人有什么共同特点呢？是什么触动了自己的心灵呢？他将这一类诗都找出来，进行仔细的研读和比较，找到了这类形象的共同点，由此使阅读有了更深层次的领悟。
他说：唐诗中的侠，有形象。他们身怀绝技，重义轻生，除暴安良，“十步杀一人，千里不留行”，读来让人热血沸腾;他们“十年磨一剑，霜刃未曾试。今日把示君，谁有不平事”;他们“孰知不向边庭苦，纵死犹闻侠骨香”。
唐诗中的侠，有理想。“大漠沙如雪，燕山月似钩。何当金络脑，快走踏清秋”，以马说志，抛的是个人生死、富贵荣华，何其壮哉！他们“出身仕汉羽林郎”，过的却是“北风卷地白草折，胡天八月即飞雪”的艰苦生活。怀明主知遇之恩，驰骋疆场，虽死犹荣。
唐诗中的侠，有性格。“新丰美酒斗十千，咸阳游侠多少年。相逢意气为君饮，系马高楼垂柳边”，这潇洒不羁，正是少年情态;“壮士性刚决，火中见石裂。杀人不回头，轻生如暂别”，这气冲牛斗，正是少年志气;“西陵侠少年，送客短长亭。青槐夹两道，白马如流星”，这豪迈担当，正是少年情怀。
这些诗句是否都是在说“侠”，可以再讨论，但读着这样深度领悟的文字，也真令人欣喜不已，感慨万千。
四、由不同的视角丰厚课外阅读的内蕴
学生的经历、阅历不同，性格各异，体察事物方式也千差万别，所以教师要尊重学生的个体差异，要珍视学生的多视角和有创意的理解，这样才能使课外阅读的内蕴不断丰厚。
比如《红楼梦》，有一个学生阅读后，深有感触地说：“《红楼梦》，就是青春的梦。”他从“青春”的视角去解读，别有深蕴。他觉得《红楼梦》就是一部写青春的书，大观园就是一个青春的王国。初进大观园，宝玉13岁，宝钗13岁半，黛玉12岁，惜春8岁，王熙凤17岁。众女子仿若鲜妍明媚的花，贾宝玉就是那个护花的使者，也是个处于青春期中不想长大的男孩。他所有的不适与别扭，都是在抗拒长大。众姊妹们在大观园中看花赏景、结诗社赛诗，是那样的无忧无虑。然而随着他们青春的流走大观园也便荒芜了。众姊妹都大了，到了出嫁的年龄，命运也便不能自主，都走向了她们悲惨的结局。大观园是那样的美好，记载着她们青春的明媚！大观园荒芜了，她们青春的梦也便无可寄托了！
另有两位同学从小说佛性“警幻”的角度，认为人生“究竟是到头一梦，万境归空”，她们从特有的“空”的视角去阅读，也有了深度的领悟。一位说：“曹雪芹终究没有写完这本书，或许他写完的话，怕是与高鹗的不是同一个结局了吧，但终究都是个悲剧。花开花落，花落终成空;缘起缘落，终是一瞬间吧。《金刚经》中有一句话：‘一切有为法，如梦幻泡影，如露亦如电，应作如是观。’而贾府的兴衰也似乎从一开始，如梦似幻，梦醒，往昔峥嵘岁月，都已灰飞烟灭，繁华过眼云烟，如泡沫般易碎。”另一位也颇有同感：书页之间，我仿佛穿越历史，当繁华落尽，曾经风光一时的贾府终究走向衰败;那曾经歌舞升平、隔绝了人间丑恶的大观园也寂寂地没落在镜花水月般的盛景中，我们才恍然发现，一切，不过是梦一场。
当然，引导学生课外深度阅读的路线还有很多，比如，由作品的比较也可使学生更加清晰自己课外阅读的视野。如，中国四大古典小说，可以引导学生体察《红楼梦》的“情”、《三国演义》的“忠”、《水浒传》的“义”和《西游记》的“真”来加深对作品的深入理解，使他们的课外阅读视野更加清晰。随着我们研究的逐步深入，相信“路线”会更为丰富与多彩，学生阅读的领悟会日益加深，阅读的情味也会日益浓厚。希望我们带着真诚的心，引领学生行走在阅读的广阔天地间，深度感悟经典作品的博大意蕴。
（作者单位：南京市第九初级中学）
“三年一东坡”
专题阅读的尝试与思考
周金霞
一、为什么开展“三年一东坡”专题性阅读
在初中课内外的阅读文本中，苏轼的诗、词、文出现的频率较高。选择东坡作为阅读的专题是基于以下的思考。
丰厚学生对古代文学的积累。研读古代文学和研究古代文人是初中阶段古代文学阅读教学的必要内容，有助于引导学生热爱中国古典文学，传承中国古代文化。
让学生认识苏轼，烛照自己。林语堂在《苏东坡传》中说过：“像苏东坡这样富有创造力，这样守正不阿，这样放任不羁，这样令人万分倾倒而又望尘莫及的高士，有他的作品摆在书架上，就令人觉得有了丰富的精神食粮。”苏轼显然是一位“百科全书”式的人物，是无数文人志士的楷模。其文采、思想、人生态度都令我们折服，值得学生去了解他，去学习他。
以自己的阅读影响学生的阅读。教师个人的人文素养和阅读习惯对学生来说具有不可忽视的影响。我一直都十分热爱中国古典文学，对于古典文学阅读已经养成了研究的习惯，尤其对苏东坡情有独钟，除了诵读了大量苏轼的文字以外，还读了不少今人研究苏轼的书，如林语堂的《苏东坡传》，王水照、朱刚《苏轼诗词文选评》，王水照《苏轼选集》等。我不仅十分热爱苏轼的文字，对苏轼的人格也十分推崇，在平时的教学过程中经常谈及苏轼。久而久之，学生对苏轼也产生了兴趣，这时引导学生读苏轼最合适。 同时，选择“三年一东坡”专题阅读也可以探索深度阅读的途径，引导学生的阅读走向深入。
二、如何开展专题性阅读
关于苏轼的研究，其内容浩繁庞大，在短期内是无法完成的。故而该阅读活动准备用三年时间，从初一开始直至初三毕业，贯穿学生的整个初中阶段，带领学生对苏东坡这个中国文学史上具有代表性的人物进行深入而全面的研究。
所谓深入，是与浅尝辄止相对的读书状态。在本案例中除了带领学生研读苏轼的文字、书画、佛理等内容之外，还包括对苏轼身上所折射出来的人性光辉的研究。在广收博览的基础上，分出经纬，列出专题，进行循序渐进、细嚼慢咽地阅读。其间穿插形式多样的阅读活动和汇报展示，既推进了阅读，激发了学生深入研究的兴趣，又丰富了学生语文学习生活，提高了阅读的质量。
三年一路走来，从曾经的举步维艰，到渐入佳境，再到后来的水到渠成，每一个阶段每一个环节都体现了深度阅读给师生带来的成长。
在活动的准备阶段，主要是对原来的教学实践进行反思和总结。着眼于学生的阅读现状，着手于教师的阅读指导，对阅读教学进行改革与创新，形成一个新的阅读教学模式—— 专题研究性阅读，旨在让学生的阅读深入。接着制定深度阅读的计划，给班上的每一位学生制作三年阅读活动的材料袋，用来收集过程性材料，以便在最后的总结阶段将材料汇集成册。
在活动的实施阶段，根据活动的计划和阅读方案，扎扎实实进行每一阶段的专题阅读活动。教师结合自己的课堂教学，请专家和同行对活动的内容与形式进行讨论交流，对阅读活动面临的现状进行剖析与评价。根据实际情况和需要，对研究方案不断进行修改、补充与完善。从专题研究的角度积极观摩本校与外校的优秀课例，学习吸收对本专题阅读活动有利的实践经验。
阶段性阅读活动具体做了如下几件事。
2013年1月-3月：利用寒假推荐、指导学生阅读《苏东坡传》《苏轼诗词文选评》，梳理苏东坡年谱及每段时期的主要代表作。
2013年4月-6月：研究苏东坡的生平事迹，及主要代表作品。征文：《喜欢苏东坡》。
2013年7月-8月：利用暑假，布置学生深入阅读苏轼的代表作品，并整理出其中的名句，对其中优秀的作品全文或片段进行背诵积累。
2013年9月-10月：结合课文所学的《记承天寺夜游》，集中学习研究苏轼的散文代表作，主要了解他在黄州期间的文学及思想上的成就。征文：《我看东坡的“闲”》。
2013年11月-2014年1月：研究赏析“东坡与豪放词”与“东坡婉约词的选读”，征文：《我读东坡的〈阳关曲·中秋月〉》。
2014年2月-3月：利用寒假自主探究东坡作品中常用的主要意象和表达的主题，如“东坡与江水”“东坡与竹”“东坡与月”等，开学进行整合汇报。
2014年4月-6月：集中研究苏轼在绘画和书法上的成就。活动1：为苏轼的诗词文配画;活动2：苏轼名句默写竞赛。征文：《我读东坡的〈明月几时有〉》。
2014年7月-8月：利用暑假搜集东坡的轶事趣闻，丰富东坡的人物形象;自主探究东坡与佛理、东坡的人生观和价值观，开学进行整合汇报。
2014年8月- 9月：活动“话说风流人物—— 东坡故事大会”;征文：《我看东坡的“狂”》（结合所学的《江城子·密州出猎》）;总结交流“我从东坡身上学到了 ”。
在活动的总结阶段，学生方面，主要开展了总结征文活动、“东坡的文字”读书展示、品评东坡的书法、“东坡的趣事”短剧表演以及分享阅读心得等活动;教师方面，主要做了以下工作：（1）收集整理三年来相关研究的过程材料，编纂成册，印发给每一位学生;（2）面向全市开设阅读活动的汇报课—— “三年一东坡”专题性阅读;（3）根据实际情况和专题研究要求，撰写活动的研究报告;（4）总结经验，并对研究过程中的问题作细致分析、反省与改正。
三、专题性阅读的收获
通过对学生的阅读进行系统的规划和指导，学生养成了较好的阅读习惯，提高了语文学习的能力。
学生们不仅在一些征文活动中获奖，还获得了很多有意义的生活体验，譬如在“东坡其人其事”这一个阶段性的阅读活动展示中，学生排练的舞台剧接受了电视台的采访，不久又在当地新闻中播出，学生看到电视里的自己，觉得十分骄傲和自豪。这种经历不仅丰富了学生的生活，还锻炼了学生自我表达、自我展示的能力，极大地激励了学生的自信心。同时也使专题性阅读活动受到了社会的广泛好评，对宣传深度阅读、引领全民阅读起到了很好的示范作用。
另外，对于主持该项阅读活动的笔者来说，不仅积累了阅读教学的经验，还提升了个人能力，使自己的阅读教学指导课程化、规范化、精致化。在一定程度上、一定范围内有效地改变了目前学生阅读的现状。
四、专题性阅读的反思
在深度阅读的前提下，专题研究阅读应走向何处？本案例的阅读活动形式是由一个人到他的文以及艺术范畴和其他方面的造诣。三年之间围绕一个人展开，虽有目标的深度性，也有层次的渐进性，但研究的专题没考虑到学生的兴趣的差异性。最初在阅读活动的提出时，就有学生反映说他最喜欢的古代文人不是苏轼，有的人喜欢李白，有的人喜欢辛弃疾等。俗话说兴趣是最好的老师，于是我在思考，如果将阅读活动的形式变化一下，会不会更有利于深度阅读的推进？
本学年我回到了初一，在开学不久，我又启动了深度阅读的活动。在内容的选择上我做了改变，深度阅读推荐书目，包括古代文学类，如《诗经》《论语》《庄子》《史记》和“唐诗”“宋词”，以及苏轼研究、《红楼梦》研究;现当代文学类中，鲁迅及其作品研究、张爱玲作品研读、三毛及其作品研究等，也可自选。
在推荐阅读之外（每种推荐阅读的后面附有相关的简介），新增了自主选择，以及选择的理由。这样的形式既体现了教师的引导作用，又给学生自主阅读选择的自由。
且行且思，且思且行。阅读没有固定的模式，我们既要做一名阅读土地上的坚守者，也要做一名阅读疆土的开拓者。将深度阅读进行到底，能守一步是一步，能前进就绝不后退。
（作者单位：南京市江宁区麒麟初级中学）
（栏目责编：周彦）