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《最后一课》自1920年列入我国中学语文教材后，因其思想上可以激发爱国主义热情和对祖国语言文字的热爱，文学上具有独特的魅力，因此一直是入选教科书频率最高的经典作品之一。最近重教这篇课文，有学生提出了自己的疑惑：小弗郎士他们为什么不会说法语呢？学生的质疑无疑是合理的。这的确是小说中的破绽，不仅小弗郎士，所有阿尔萨斯的居民都只会方言不会说法语。质疑是思辨性阅读的起点，唯有这样的思辨，才能使阅读真正走向深入。如果我们从学生所发现的《最后一课》小说中的破绽入手去了解历史，会发现都德这篇小说的失实之处，阿尔萨斯在普法战争前曾经是德国的领土。那么这样的“经典作品”还有没有教学的价值？笔者的结论是肯定的。经典的意义在于思辨；关注思辨的张力，才会领受经典的意义，从而真正达到理性阅读的境地。
一、失实中的真实：直面失实背景下作品的意义
经典作品中的失实，我们不能一概否认，而要认真思辨哪些是失实的，为什么会失实。这样才会真正认识失实作品所存的意义。如何面对发生在19世纪的这场普法战争，让每个学生在阅读《最后一课》时真正领悟其中的意义，是每一个教者要认真思考对待的。思辨阅读的第一要着是如何直面当时的背景材料。曾听过一堂课是这样给学生介绍背景的：
这篇小说写于1873年，普法战争于1870年爆发，普鲁士军队长驱直入，占领了阿尔萨斯、洛林等法国三分之一的土地。普鲁士政府为了让当地人民永远忘记祖国，好永远统治这些地方，下了一道命令：这两个州的学校，只准教德语，不准再教法语。《最后一课》就产生于这样的时代背景。
这样的背景介绍，显然不符合历史的真实。好像一讲到文本的爱国主义情怀，就一定要体现法国是受害者，是被侵略的。人教社语文七年级下册《教师教学用书》提供的“有关资料”倒是比较完整地写到了“普法战争”。资料告诉我们，战争初期法兰西是发起侵略的一方，但随着战争的深入，普鲁士军队打入法国，一直进入巴黎，且在凡尔赛宫里宣布成立德意志帝国。以后签订《法兰克福条约》，割让阿尔萨斯省和洛林省给德国，战争赔偿，且在赔偿没有结清之前，德军留驻巴黎及法国北部诸省且军费由法国负担。
真实的历史能让学生们明白，统治者为利益发起战争，倒霉的是老百姓。正是眼看着国家的尊严受到蹂躏，法国人民才会发出保卫法国的口号。不管都德出于怎样的考虑，爱自己祖国这一点是不容置疑的。他借阿尔萨斯省那个将被普鲁士占领的小镇的最后一堂课，呼吁所有的法国人爱自己的国家爱自己的国土。这正是失实作品带给我们的真实情感，也正是阅读的意义所在。
阿尔萨斯地处法德交界处，作为王公贵族们的政治筹码几易其手。在18世纪被法国从德语国家夺走，19世纪普法战争时，普鲁士又从法国手中抢走了阿尔萨斯，直到一战结束，阿尔萨斯又归还给法国。作为少数民族的阿尔萨斯人保留的是德国的一种方言—— 阿尔萨斯方言，他们很少有人说法语。这一点在课文中其实是有提及的，都德在这个问题上并没有避讳。[1]
怎么？你们还自己说是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写！……
都德并没有说“你们还是法国人呢”，而是说“还自己说”（有一版本的译文为“你们还自以为是法国人呢”），更清楚地说明了一个“真实”—— 阿尔萨斯人并不会说法语，他们不是法国原著民。他们有自己的民族语言，所以不会说法语更不用说写了。这也是“郝叟们”也都要跟着念初级读本的原因。作为少数民族的阿尔萨斯无论是法语还是德语都不是他们的母语，这个民族坚守的是自己的语言。这也是目前人们抨击都德大国沙文主义倾向最多的地方，认为他想强加这个民族以法语。也许都德代表不了阿尔萨斯人的观点，但一定代表相当部分法国人的观点。普法战争对法兰西人民造成的伤痛通过这样的文学样式表现出来，是顺理成章的。从这个意义上来说，阿尔萨斯其实只是文学作品中的一个象征。在这个象征下，阿尔萨斯最初的归属已不重要，呼吁人们起来保卫国家才是写作的本来目标。因而我们不必隐讳小说背景，背景一定要真实呈现，而不是为了唾弃侵略者而将本来的历史断章取义地呈现。毕竟政府的腐败无能与百姓的爱国情怀是两回事。如果让学生在阅读实践中不断思考与反思，经典作品的阅读价值同样可以呈现。
二、历史的认同感：本土化再造作品的意义
当认定《最后一课》这篇小说存在失实之后，的确有不少国家（包括法国）教科书撤下了这篇课文。那么，我们国内是否真要步他们的后尘呢？留存这篇课文对我国有怎样的意义呢？这就需要学生们通过思辨进行理性的阅读。
《最后一课》是翻译作品，目前可以确认的是，《最后一课》这篇小说最初的译本是胡适先生于1912年翻译的。当时的译名为《割地》，它很快就成了中国人爱国情感激发和表达的媒介。《最后一课》作为首批外国翻译作品之一被选进中学语文教科书，成为入选语文教科书频率最高的作品之一。站在思辨性阅读的角度看，为什么这篇小说会引起大家的共鸣？因而探求这篇翻译作品的背后价值就非常必要了。
普鲁士占领了法国的阿尔萨斯和洛林，强迫两个地区的学校学习德语，引起了法国人民的抵抗。这一情景与胡适翻译该文时的中国有相似之处。20世纪初中国一系列割地赔款的历史，触动当时所有知识分子痛感的神经，当然也包括胡适。胡适改写了原题目，“割地”一词似乎更能激起知识分子的悲愤。这也是最初因为认同而引起轰动的原因。[2]
1932年，出版语文教科书的“商务印书馆毁于日本人的大火后，几个月内，它就推出了《国语教科书》的‘国难后第一版’，并在一个月内连出了五版，收入了都德这篇小说的‘国难版’教材的战火经历具有象征意义，它掀开的将是《最后一课》中国接受新的一页：抗日战争的血与火将使它最终定型为中华民族的爱国代码，深深地融入我们民族文化的血脉”（韩一宇《都德〈最后一课〉汉译及其社会背景》）。抗战时期郑振铎先生的同名小说《最后一课》可以说是都德作品的中国版，同样引起读者的热切关注。 不管人们如何看待普法战争背景下的《最后一课》，但法兰西兵败而割让阿尔萨斯省和洛林省并禁令所属学校继续教授法语这段历史却是真实。正因为上世纪初中国的现状与19世纪都德笔下的普法战争的历史惊人地相似，才会使国人产生认同。特别是日军占领东三省后所推行的奴化教育，强迫学校教日语，面对这一切，中国人民表现出来的反抗精神和爱国热情与普法战争中法国人的表现相一致就不奇怪了。
这样的表现正是引起人们极大认同感的基础。从这个意义上说，《最后一课》早已超越了特定的时空。我们在读这篇课文时，无非是借阿尔萨斯孩子的口道出中华民族孩子的心声。作品只是作为原躯壳而存在，这是作品本土化再造后所带给人们的视觉冲击和重大的现实意义，也是这部作品在中国作为经典而流传至今的基础。
三、思辨的原动力：提升经典作品的意义
在阅读教学中，我们既不能回避史实，又要从作品中挖掘故事本身所带给我们的启示，获取经典作品的意义。珍惜我们的民族语言，这是《最后一课》所带给我们最深刻的启示。但如何让学生真正明白其中的道理，就不是简单一句话所能解决的。如果我们从理解的角度出发，深入感受作品的意义，并在此基础上拓展我们的视野，提升我们的阅读空间，我们就会发现在思辨阅读的带动下，作品会体现出更大的价值。
1.坚守：母语的未来在青年
其实，每一个读过《最后一课》这篇小说的读者都知道，真正触动人心弦的还是作品中的这句话：
……法国语言是世界上最美的语言—— 最明白，最准确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。
在教学中，这段话是学生感触最深的。这也是为什么这篇小说会被许多国家选进母语教科书的原因之一。钱理群先生接受访谈时指出：“这里提出的民族语言教育和民族生死存亡的关系，是作者终于找到、发现的一个核心，构成了文章的‘魂’。”[3]是的，这里的“钥匙”就是本国的语言，保住自己的语言，也就是“最后”的坚守。守望民族自己的语言是多么重要而可贵呀！
基于让学生自主体验的原则，人教社对《最后一课》韩麦尔先生关于母语的这段话的理解及学生对自己母语的理解就作了这样的要求：
本题旨在使学生学会把握文中的关键句、警策句，认真咀嚼思考，一旦理解了它的内涵，就抓住了小说的主旨。对于母语的作用，教师可以略加点拨解说，而对于母语的态度则必须依赖学生的自我体验，教师千万不要包办代替。
每次上完这一课后，总有学生提问：“那我们汉语呢？”这的确是不能避免的关于民族语言所要思考的问题。当外语学习削弱国语教学时，当民族语言学习被弱化时，这样的思考是有意义的。
为此后来我们专门作了“热爱母语”综合性学习活动。看同学们收集的母语屡遭尴尬的事实，以及社会上汉语使用的“乱象”，在和平年代，母语的传承同样有担忧。学生做了莎士比亚小诗的英译汉练习，尤其是出现惊艳的古体诗，更加感受到东方古老文字的魅力。有关传承传统文化的综合性活动更是多次举行。所幸我们有这样的一群孩子，在语言文字中穿枝拂叶，感受母语的魅力。这样的传承也自觉贯穿在每一堂课中。语言是民族的根系，语言的未来在于青年的未来，课堂里隐匿着未来汉语的萌芽与灵韵。
2.感受：进入作品的内心世界
《最后一课》也存在日本教材中，课后设置了这样的问题：“《最后一课》是一个世纪以前的作品，而且讲的是欧洲国家的事。但尽管是这样，这篇作品为什么会给日本带来如此深刻的影响呢？”后面的答案分析：“我们可以从阿迈儿（韩麦尔）老师的言谈举止中体会到人类最真实的东西，这也是我们为之感动的原因。”又如：你是如何理解“我”所看到和想到的？你是如何理解阿迈儿（韩麦尔）老师说的“不要忘记祖国的语言”这句话的？这些问题都比较强调阅读思辨，它可以让学生进入文本世界。站在文中人物的角度来看这个世界，应该会对母语有更新的体会。[4]
人教社现行课文的练习要求，更多的是从阅读文本的本身提出要求，如：“什么原因使他发生了这么大的变化？”“韩麦尔先生今天为什么要这样穿戴？”如果我们能更多地强调学生的“感受”，更多地提醒学生设身处地，或者将这些题目后面都加上“你是如何理解的”这样的问句，就可以让学生有意无意间进入作品人物的内心世界，也让学生自己的感受与作品人物的感受融合起来，真正让学生在思辨中进入阅读的深处。
还可以有这样的视点。比如，以韩麦尔先生对学生称呼的变化来感受作品情感的含蓄深沉。同学们马上找到了韩麦尔对学生的称呼由“我的孩子们”到“我的朋友们”的转化。韩麦尔先生以“我的孩子们”作为“最后一课”课堂伊始对孩子们的称呼，为什么不是“亲爱的同学们”或简单的“孩子们”？联系普鲁士士兵操练的情景，预示着从明天起，一切都要变了，此时一声“我的孩子们”多么自然感人，预示着老师和孩子紧密联系，亲如骨肉。而课的最后称呼“我的朋友们”，是感情的升华，此时韩麦尔先生和镇上的人们以及孩子们使命一致，一声“朋友”包含多少希望。这些感受，学生都能联系文本说出。
又比如小说是以小弗郎士的角度叙述的，在教学中让学生尝试以韩麦尔先生的角度和郝叟的角度分别来转述故事，揣摩人物心理，其实是在触摸家国情怀的另一些侧面。然后再把转述的视角与小弗郎士的视角比较，发现作者的良苦用心。无疑，孩子的视角关乎年轻一代的精神成长，这就将小说的叙述深化了。
在进入作品的内心世界后，再探究“为什么百年来这篇课文一直是中国教科书的经典”，基于文本阅读体验，结合一定的背景资料，这个问题也就十分明朗了。
3.延伸：“中国永远没有最后一课”
教完《最后一课》，曾给学生阅读一篇《关于〈最后一课〉的特别讲座》的文章，文章记叙了闻一多先生1938年2月18日离开长沙临时大学前夕让学生重温《最后一课》的情景，最后闻一多说了一段话： 同学们，这篇课文，是不是每一个都懂了？一个民族，当它不能用自己的语言，去表达其愿望的时候，抑或它的子孙在肉体上依然生存着，可是，那又能有什么意义呢？失去自由的苟活，在任何情况下都只能是痛苦的代名词。用不着我说，大家都知道了，明天，我们又要去漂泊，去到一个遥远而又陌生的地方，我希望你们每一个人，带好自己的国文课本，无论你学的是电子物理、生物医学或者是拉丁文，这都不重要，因为你首先是一个中国人，珍惜你们手中的教科书吧。到了昆明，我要给你们讲《诗经》，讲《楚辞》，讲《庄子》，讲屈原，讲五千年以来，中华古国最灿烂、最辉煌的篇章！同学们！中国，不是法兰西，因为，中国永远没有最后一课！
我同时要求学生根据闻一多的这段话，结合课文，提出自己的所思所想，提出适当的问题让其他同学一起进行研讨。实践下来，学生思辨点还真是不少：
（1）本文提到的“最后一课”与课文《最后一课》有什么不同？（2）明明是“最后一课”，为什么说“中国永远没有最后一课”？怎么理解“永远”两字？（3）这里为什么要强调“带好自己的国文课本”，而其他的课本都不重要？（4）闻一多为什么专门要讲“《诗经》”等？……
只要学生思考了，反思了，思辨的种子便会萌发，而文本的意义也愈发凸显，至于答案的本身倒在其次了。可见作为范例引导学生去思考，经典同样具有实际的意义。
《最后一课》在我国教科书中已经保留了快一个世纪了，当每一个人面对自己的母语，只要能想到“中国永远没有最后一课”这样的豪言，那么这篇经典作品的意义就永远不会过时。
总之，对于教材中失实的经典作品，我们要理性对待，既不能把失实的内容当真实，也要看到经典之所以成为经典的要义。著名作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分。”我们强调阅读过程的思辨性，实际上是强调学生的思辨与探索过程，在传承优秀文化滋养自身的同时，有独立的判断。在课堂中，教师也要以自己的思想深度、学识积累、生活经验、审美水平，及时提出自己的建议看法，将思辨引向更深层次。
参考文献：
[1]沈为慧，何成刚.去伪存真：文学资源的历史解读—— 以《最后一课》为例[J].历史教学（中学版），2011（15）.
[2]郭睿，陈晓波.《最后一课》入选语文教科书的认同基础[J].语文学刊，2008（8）.
[3]钱理群，晓苏.关于《最后一课》的释题教学—— 钱理群访谈录[J].语文教学与研究，2009（16）.
[4]王瑜.从《最后一课》看中日两国语文教学[J].教育理论与实践，2005（10）.
（作者单位：浙江省宁波市鄞州区古林镇中学）
一、失实中的真实：直面失实背景下作品的意义
经典作品中的失实，我们不能一概否认，而要认真思辨哪些是失实的，为什么会失实。这样才会真正认识失实作品所存的意义。如何面对发生在19世纪的这场普法战争，让每个学生在阅读《最后一课》时真正领悟其中的意义，是每一个教者要认真思考对待的。思辨阅读的第一要着是如何直面当时的背景材料。曾听过一堂课是这样给学生介绍背景的：
这篇小说写于1873年，普法战争于1870年爆发，普鲁士军队长驱直入，占领了阿尔萨斯、洛林等法国三分之一的土地。普鲁士政府为了让当地人民永远忘记祖国，好永远统治这些地方，下了一道命令：这两个州的学校，只准教德语，不准再教法语。《最后一课》就产生于这样的时代背景。
这样的背景介绍，显然不符合历史的真实。好像一讲到文本的爱国主义情怀，就一定要体现法国是受害者，是被侵略的。人教社语文七年级下册《教师教学用书》提供的“有关资料”倒是比较完整地写到了“普法战争”。资料告诉我们，战争初期法兰西是发起侵略的一方，但随着战争的深入，普鲁士军队打入法国，一直进入巴黎，且在凡尔赛宫里宣布成立德意志帝国。以后签订《法兰克福条约》，割让阿尔萨斯省和洛林省给德国，战争赔偿，且在赔偿没有结清之前，德军留驻巴黎及法国北部诸省且军费由法国负担。
真实的历史能让学生们明白，统治者为利益发起战争，倒霉的是老百姓。正是眼看着国家的尊严受到蹂躏，法国人民才会发出保卫法国的口号。不管都德出于怎样的考虑，爱自己祖国这一点是不容置疑的。他借阿尔萨斯省那个将被普鲁士占领的小镇的最后一堂课，呼吁所有的法国人爱自己的国家爱自己的国土。这正是失实作品带给我们的真实情感，也正是阅读的意义所在。
阿尔萨斯地处法德交界处，作为王公贵族们的政治筹码几易其手。在18世纪被法国从德语国家夺走，19世纪普法战争时，普鲁士又从法国手中抢走了阿尔萨斯，直到一战结束，阿尔萨斯又归还给法国。作为少数民族的阿尔萨斯人保留的是德国的一种方言—— 阿尔萨斯方言，他们很少有人说法语。这一点在课文中其实是有提及的，都德在这个问题上并没有避讳。[1]
怎么？你们还自己说是法国人呢，你们连自己的语言都不会说，不会写！……
都德并没有说“你们还是法国人呢”，而是说“还自己说”（有一版本的译文为“你们还自以为是法国人呢”），更清楚地说明了一个“真实”—— 阿尔萨斯人并不会说法语，他们不是法国原著民。他们有自己的民族语言，所以不会说法语更不用说写了。这也是“郝叟们”也都要跟着念初级读本的原因。作为少数民族的阿尔萨斯无论是法语还是德语都不是他们的母语，这个民族坚守的是自己的语言。这也是目前人们抨击都德大国沙文主义倾向最多的地方，认为他想强加这个民族以法语。也许都德代表不了阿尔萨斯人的观点，但一定代表相当部分法国人的观点。普法战争对法兰西人民造成的伤痛通过这样的文学样式表现出来，是顺理成章的。从这个意义上来说，阿尔萨斯其实只是文学作品中的一个象征。在这个象征下，阿尔萨斯最初的归属已不重要，呼吁人们起来保卫国家才是写作的本来目标。因而我们不必隐讳小说背景，背景一定要真实呈现，而不是为了唾弃侵略者而将本来的历史断章取义地呈现。毕竟政府的腐败无能与百姓的爱国情怀是两回事。如果让学生在阅读实践中不断思考与反思，经典作品的阅读价值同样可以呈现。
二、历史的认同感：本土化再造作品的意义
当认定《最后一课》这篇小说存在失实之后，的确有不少国家（包括法国）教科书撤下了这篇课文。那么，我们国内是否真要步他们的后尘呢？留存这篇课文对我国有怎样的意义呢？这就需要学生们通过思辨进行理性的阅读。
《最后一课》是翻译作品，目前可以确认的是，《最后一课》这篇小说最初的译本是胡适先生于1912年翻译的。当时的译名为《割地》，它很快就成了中国人爱国情感激发和表达的媒介。《最后一课》作为首批外国翻译作品之一被选进中学语文教科书，成为入选语文教科书频率最高的作品之一。站在思辨性阅读的角度看，为什么这篇小说会引起大家的共鸣？因而探求这篇翻译作品的背后价值就非常必要了。
普鲁士占领了法国的阿尔萨斯和洛林，强迫两个地区的学校学习德语，引起了法国人民的抵抗。这一情景与胡适翻译该文时的中国有相似之处。20世纪初中国一系列割地赔款的历史，触动当时所有知识分子痛感的神经，当然也包括胡适。胡适改写了原题目，“割地”一词似乎更能激起知识分子的悲愤。这也是最初因为认同而引起轰动的原因。[2]
1932年，出版语文教科书的“商务印书馆毁于日本人的大火后，几个月内，它就推出了《国语教科书》的‘国难后第一版’，并在一个月内连出了五版，收入了都德这篇小说的‘国难版’教材的战火经历具有象征意义，它掀开的将是《最后一课》中国接受新的一页：抗日战争的血与火将使它最终定型为中华民族的爱国代码，深深地融入我们民族文化的血脉”（韩一宇《都德〈最后一课〉汉译及其社会背景》）。抗战时期郑振铎先生的同名小说《最后一课》可以说是都德作品的中国版，同样引起读者的热切关注。 不管人们如何看待普法战争背景下的《最后一课》，但法兰西兵败而割让阿尔萨斯省和洛林省并禁令所属学校继续教授法语这段历史却是真实。正因为上世纪初中国的现状与19世纪都德笔下的普法战争的历史惊人地相似，才会使国人产生认同。特别是日军占领东三省后所推行的奴化教育，强迫学校教日语，面对这一切，中国人民表现出来的反抗精神和爱国热情与普法战争中法国人的表现相一致就不奇怪了。
这样的表现正是引起人们极大认同感的基础。从这个意义上说，《最后一课》早已超越了特定的时空。我们在读这篇课文时，无非是借阿尔萨斯孩子的口道出中华民族孩子的心声。作品只是作为原躯壳而存在，这是作品本土化再造后所带给人们的视觉冲击和重大的现实意义，也是这部作品在中国作为经典而流传至今的基础。
三、思辨的原动力：提升经典作品的意义
在阅读教学中，我们既不能回避史实，又要从作品中挖掘故事本身所带给我们的启示，获取经典作品的意义。珍惜我们的民族语言，这是《最后一课》所带给我们最深刻的启示。但如何让学生真正明白其中的道理，就不是简单一句话所能解决的。如果我们从理解的角度出发，深入感受作品的意义，并在此基础上拓展我们的视野，提升我们的阅读空间，我们就会发现在思辨阅读的带动下，作品会体现出更大的价值。
1.坚守：母语的未来在青年
其实，每一个读过《最后一课》这篇小说的读者都知道，真正触动人心弦的还是作品中的这句话：
……法国语言是世界上最美的语言—— 最明白，最准确；又说，我们必须把它记在心里，永远别忘了它，亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。
在教学中，这段话是学生感触最深的。这也是为什么这篇小说会被许多国家选进母语教科书的原因之一。钱理群先生接受访谈时指出：“这里提出的民族语言教育和民族生死存亡的关系，是作者终于找到、发现的一个核心，构成了文章的‘魂’。”[3]是的，这里的“钥匙”就是本国的语言，保住自己的语言，也就是“最后”的坚守。守望民族自己的语言是多么重要而可贵呀！
基于让学生自主体验的原则，人教社对《最后一课》韩麦尔先生关于母语的这段话的理解及学生对自己母语的理解就作了这样的要求：
本题旨在使学生学会把握文中的关键句、警策句，认真咀嚼思考，一旦理解了它的内涵，就抓住了小说的主旨。对于母语的作用，教师可以略加点拨解说，而对于母语的态度则必须依赖学生的自我体验，教师千万不要包办代替。
每次上完这一课后，总有学生提问：“那我们汉语呢？”这的确是不能避免的关于民族语言所要思考的问题。当外语学习削弱国语教学时，当民族语言学习被弱化时，这样的思考是有意义的。
为此后来我们专门作了“热爱母语”综合性学习活动。看同学们收集的母语屡遭尴尬的事实，以及社会上汉语使用的“乱象”，在和平年代，母语的传承同样有担忧。学生做了莎士比亚小诗的英译汉练习，尤其是出现惊艳的古体诗，更加感受到东方古老文字的魅力。有关传承传统文化的综合性活动更是多次举行。所幸我们有这样的一群孩子，在语言文字中穿枝拂叶，感受母语的魅力。这样的传承也自觉贯穿在每一堂课中。语言是民族的根系，语言的未来在于青年的未来，课堂里隐匿着未来汉语的萌芽与灵韵。
2.感受：进入作品的内心世界
《最后一课》也存在日本教材中，课后设置了这样的问题：“《最后一课》是一个世纪以前的作品，而且讲的是欧洲国家的事。但尽管是这样，这篇作品为什么会给日本带来如此深刻的影响呢？”后面的答案分析：“我们可以从阿迈儿（韩麦尔）老师的言谈举止中体会到人类最真实的东西，这也是我们为之感动的原因。”又如：你是如何理解“我”所看到和想到的？你是如何理解阿迈儿（韩麦尔）老师说的“不要忘记祖国的语言”这句话的？这些问题都比较强调阅读思辨，它可以让学生进入文本世界。站在文中人物的角度来看这个世界，应该会对母语有更新的体会。[4]
人教社现行课文的练习要求，更多的是从阅读文本的本身提出要求，如：“什么原因使他发生了这么大的变化？”“韩麦尔先生今天为什么要这样穿戴？”如果我们能更多地强调学生的“感受”，更多地提醒学生设身处地，或者将这些题目后面都加上“你是如何理解的”这样的问句，就可以让学生有意无意间进入作品人物的内心世界，也让学生自己的感受与作品人物的感受融合起来，真正让学生在思辨中进入阅读的深处。
还可以有这样的视点。比如，以韩麦尔先生对学生称呼的变化来感受作品情感的含蓄深沉。同学们马上找到了韩麦尔对学生的称呼由“我的孩子们”到“我的朋友们”的转化。韩麦尔先生以“我的孩子们”作为“最后一课”课堂伊始对孩子们的称呼，为什么不是“亲爱的同学们”或简单的“孩子们”？联系普鲁士士兵操练的情景，预示着从明天起，一切都要变了，此时一声“我的孩子们”多么自然感人，预示着老师和孩子紧密联系，亲如骨肉。而课的最后称呼“我的朋友们”，是感情的升华，此时韩麦尔先生和镇上的人们以及孩子们使命一致，一声“朋友”包含多少希望。这些感受，学生都能联系文本说出。
又比如小说是以小弗郎士的角度叙述的，在教学中让学生尝试以韩麦尔先生的角度和郝叟的角度分别来转述故事，揣摩人物心理，其实是在触摸家国情怀的另一些侧面。然后再把转述的视角与小弗郎士的视角比较，发现作者的良苦用心。无疑，孩子的视角关乎年轻一代的精神成长，这就将小说的叙述深化了。
在进入作品的内心世界后，再探究“为什么百年来这篇课文一直是中国教科书的经典”，基于文本阅读体验，结合一定的背景资料，这个问题也就十分明朗了。
3.延伸：“中国永远没有最后一课”
教完《最后一课》，曾给学生阅读一篇《关于〈最后一课〉的特别讲座》的文章，文章记叙了闻一多先生1938年2月18日离开长沙临时大学前夕让学生重温《最后一课》的情景，最后闻一多说了一段话： 同学们，这篇课文，是不是每一个都懂了？一个民族，当它不能用自己的语言，去表达其愿望的时候，抑或它的子孙在肉体上依然生存着，可是，那又能有什么意义呢？失去自由的苟活，在任何情况下都只能是痛苦的代名词。用不着我说，大家都知道了，明天，我们又要去漂泊，去到一个遥远而又陌生的地方，我希望你们每一个人，带好自己的国文课本，无论你学的是电子物理、生物医学或者是拉丁文，这都不重要，因为你首先是一个中国人，珍惜你们手中的教科书吧。到了昆明，我要给你们讲《诗经》，讲《楚辞》，讲《庄子》，讲屈原，讲五千年以来，中华古国最灿烂、最辉煌的篇章！同学们！中国，不是法兰西，因为，中国永远没有最后一课！
我同时要求学生根据闻一多的这段话，结合课文，提出自己的所思所想，提出适当的问题让其他同学一起进行研讨。实践下来，学生思辨点还真是不少：
（1）本文提到的“最后一课”与课文《最后一课》有什么不同？（2）明明是“最后一课”，为什么说“中国永远没有最后一课”？怎么理解“永远”两字？（3）这里为什么要强调“带好自己的国文课本”，而其他的课本都不重要？（4）闻一多为什么专门要讲“《诗经》”等？……
只要学生思考了，反思了，思辨的种子便会萌发，而文本的意义也愈发凸显，至于答案的本身倒在其次了。可见作为范例引导学生去思考，经典同样具有实际的意义。
《最后一课》在我国教科书中已经保留了快一个世纪了，当每一个人面对自己的母语，只要能想到“中国永远没有最后一课”这样的豪言，那么这篇经典作品的意义就永远不会过时。
总之，对于教材中失实的经典作品，我们要理性对待，既不能把失实的内容当真实，也要看到经典之所以成为经典的要义。著名作家狄马先生说：“一个人如果真的养成了独立、自主、理性和思辨的习惯，那他已经是个现代公民了，语文教育的任务也就完成了大半，甚至是最重要的部分。”我们强调阅读过程的思辨性，实际上是强调学生的思辨与探索过程，在传承优秀文化滋养自身的同时，有独立的判断。在课堂中，教师也要以自己的思想深度、学识积累、生活经验、审美水平，及时提出自己的建议看法，将思辨引向更深层次。
参考文献：
[1]沈为慧，何成刚.去伪存真：文学资源的历史解读—— 以《最后一课》为例[J].历史教学（中学版），2011（15）.
[2]郭睿，陈晓波.《最后一课》入选语文教科书的认同基础[J].语文学刊，2008（8）.
[3]钱理群，晓苏.关于《最后一课》的释题教学—— 钱理群访谈录[J].语文教学与研究，2009（16）.
[4]王瑜.从《最后一课》看中日两国语文教学[J].教育理论与实践，2005（10）.
（作者单位：浙江省宁波市鄞州区古林镇中学）