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2001年，我国颁布的新课程标准中，除个别学科外，均明确提出进行“探究式教与学”的要求。如《历史与社会课程标准（一）》在基本理念中提出“鼓励探究式学习”。
目前，新课程改革中高中各科标准仍未在全国铺开，但可以确定探究式教与学必然是突出的重点。
一、“探究式教与学”在人文科学课程中运用的可行性分析
（一）关于“探究”
为了说明这个问题，必须将“探究式教与学”与一般意义上的“探究”区别开来，即将教育领域中的“探究”与科学研究领域中“探究”进行区分。
从字面上看，“探究”，即“探索研究，探寻追究”。
显然，除了科学家从事的科学探究以外，其他领域的专家也在从事相同形式的探究，如工程师从事技术研究，政治家从事社会探究，教育家从事教育探究，等等。与此相对应，学生的探究活动也不应该局限于科学探究，而应包括技术探究、社会探究和学习探究等不同的探究类型。所以，不能将“探究式教与学”仅仅局限在科学学科的教与学活动中，而是应该在所有学科的教学中促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手，通过积极主动的学习获得知识、发展技能。
也就是说，“探究式教与学”不应只在科学课上被采用，其他学科的教与学也可以采用“探究”的方式进行。
那么，“探究式教与学”可以定义为：教师指导学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的教与学的方式。
此外，作为一种特殊的学习类型，探究式学习能够帮助学生发展适合于自己的学习方式。
（二）“探究式教与学”与“发现式教与学”、“研究性学习”的关系
我认为，“探究式教与学”不能等同于“发现式教与学”。
从探究的目的来看，“探究式教与学”不仅仅在于发现型探究，还有应用型探究、表达型探究和训练型探究。所以，“探究式教与学”的范围应该比“发现式教与学”更为广泛。
同样，“探究式教与学”也不能等同于“研究性学习”。
从本质上看，“研究性学习”与“探究式教与学”都具有以下三个特点：第一，学习者需要由问题或设计任务出发，展开自己的学习活动；第二，学习者需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；第三，学习者需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。
但是，“探究式教与学”与“研究性学习”仍有不同之处。
首先，“探究式教与学”是一种基本的教与学的方式，它与“‘传授—接受’式教与学”、“体验式教与学”一起，构成人类的三种主要的教与学方式。
其次，“探究式教与学”是适合于所有学科的教与学方式，而“研究性学习”只是针对综合性问题所进行的“独立课程形态的学习方式”。
可见，“研究性学习”往往特指“研究性学习课程”中采用的探究学习。
2001年颁布的新课程标准中，我国的各学科课程标准普遍鼓励采用“探究式”教学方式和学习方式，在高中思想政治课新课程《生活与哲学》的教与学活动中，也同样适用“探究式教与学”的方式。
二、“探究式教与学”在思想政治课程中的运用研究
（一）探索“探究式教与学”的基本特征
根据以上对“探究”与“探究式教与学”的分析研究，我认为“探究式教与学”具有以下五个基本特征，我们可以对这些特征采取有效的对策。
1．提出问题：学习者围绕问题展开探究活动
将课程标准中描述的概念或内容联系在一起提出问题，引导学习者进行实证调查研究，这是“探究式教与学”的第一步。提出问题的深度和广度不同，在研究过程中被接受的程度也不同。在课堂里，提出对学生有意义的、有针对性的问题能丰富学生的探究活动，激发学生的学习兴趣。
但教师提出的问题必须还要适应学生的发展水平，可以先由浅显的问题着手，再逐渐深入。对于学生常常问的“为什么”的问题，如果问题涉及的范围太广，教师可以把其中的问题转变为“怎么样”的问题，这样可以使探究的问题更集中、更深入、更加具有科学性，同时使学生能体验到又有趣又丰富的调查研究结果。
2．收集证据：学习者重视证据在解释与评价问题中的作用
在“探究式教与学”中，学习者可以用感觉器官或借助工具、仪器，通过在各种情境中观察、测量、收集实证资料，并基于实证资料推断不同因素可能造成的影响。
这就要求学校与教师结合自身的实际情况，尽可能准备、扩大和利用教学资源。
3．形成解释：学习者根据证据形成对问题的解释
学习者在证据的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释，而他们得出的解释和观点必须与他们的实验或观察得来的实证材料相一致。
在此时，教师必须对学生的思维方式和推理方式进行科学性教育，教会他们运用一些简单、科学的逻辑推理形式得出科学结论。
4．评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价
能进行自我评价、能及时进行解释的排除或修正也正是探究的一个特征。学生通过参与对话，比较各自的研究结果，或把他们得出的结果与老师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。
对此，教师必须建设一个开放式的平台让学生能勇敢地坦言想法，并适当地激发学习者对不同结论展开相应的讨论。
5．检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释
让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供质疑、检验实证材料、找出错误推理、指出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。
对此，教师最突出的作用在于对整个过程的调控，帮助学生发现问题、质疑材料，甚至对错误处提出修正意见，这些对教师的组织和协调能力提出了更高的要求。
（二）改革教学组织结构和形式
传统的45或50分钟的课堂形式，以及一个教室内50名以上学生的班级状况，是限制“探究式教与学”有效开展的重要客观因素。这使得我们教学方式的转变在时间和空间上受到极大制约，要求我们对教学活动的时间和空间进行重新设计和规划。
针对这一情况，我认为在教与学的活动中，教师应该将课程重新细致地进行规划，将课程划分成单元、项目和问题。单元由不同项目组成，项目则由不同的问题组成。这样，以小项目或问题为单位，则有利于将“探究式教与学”的方式有效地进行下去。
（三）选择合适的载体开展教学
要组织起有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素的制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识的内容，由于各种原因，不易于通过探究式的教学活动去获取。对于特定的学生来说，一些内容的学习，用探究的方式，不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。因此，需要根据具体的教学内容和学生的实际情况，依托一定的载体来具体实现探究对于学生的价值。
（四）转变师生关系
“探究式教与学”中要求充分体现学生学习主体地位和教师主导地位，这就必须改变传统教育中教师的权威性地位，使学生敢于、乐于和易于交流。
目前，新课程改革中高中各科标准仍未在全国铺开，但可以确定探究式教与学必然是突出的重点。
一、“探究式教与学”在人文科学课程中运用的可行性分析
（一）关于“探究”
为了说明这个问题，必须将“探究式教与学”与一般意义上的“探究”区别开来，即将教育领域中的“探究”与科学研究领域中“探究”进行区分。
从字面上看，“探究”，即“探索研究，探寻追究”。
显然，除了科学家从事的科学探究以外，其他领域的专家也在从事相同形式的探究，如工程师从事技术研究，政治家从事社会探究，教育家从事教育探究，等等。与此相对应，学生的探究活动也不应该局限于科学探究，而应包括技术探究、社会探究和学习探究等不同的探究类型。所以，不能将“探究式教与学”仅仅局限在科学学科的教与学活动中，而是应该在所有学科的教学中促进学生主动参与、乐于探究、勤于动手，通过积极主动的学习获得知识、发展技能。
也就是说，“探究式教与学”不应只在科学课上被采用，其他学科的教与学也可以采用“探究”的方式进行。
那么，“探究式教与学”可以定义为：教师指导学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的教与学的方式。
此外，作为一种特殊的学习类型，探究式学习能够帮助学生发展适合于自己的学习方式。
（二）“探究式教与学”与“发现式教与学”、“研究性学习”的关系
我认为，“探究式教与学”不能等同于“发现式教与学”。
从探究的目的来看，“探究式教与学”不仅仅在于发现型探究，还有应用型探究、表达型探究和训练型探究。所以，“探究式教与学”的范围应该比“发现式教与学”更为广泛。
同样，“探究式教与学”也不能等同于“研究性学习”。
从本质上看，“研究性学习”与“探究式教与学”都具有以下三个特点：第一，学习者需要由问题或设计任务出发，展开自己的学习活动；第二，学习者需要通过观察、调查、假设、实验等多种形式的探究活动，提出自己的解释，或者设计和制作自己的作品；第三，学习者需要通过表达和交流，验证、修正自己的解释，或者改进自己的作品。
但是，“探究式教与学”与“研究性学习”仍有不同之处。
首先，“探究式教与学”是一种基本的教与学的方式，它与“‘传授—接受’式教与学”、“体验式教与学”一起，构成人类的三种主要的教与学方式。
其次，“探究式教与学”是适合于所有学科的教与学方式，而“研究性学习”只是针对综合性问题所进行的“独立课程形态的学习方式”。
可见，“研究性学习”往往特指“研究性学习课程”中采用的探究学习。
2001年颁布的新课程标准中，我国的各学科课程标准普遍鼓励采用“探究式”教学方式和学习方式，在高中思想政治课新课程《生活与哲学》的教与学活动中，也同样适用“探究式教与学”的方式。
二、“探究式教与学”在思想政治课程中的运用研究
（一）探索“探究式教与学”的基本特征
根据以上对“探究”与“探究式教与学”的分析研究，我认为“探究式教与学”具有以下五个基本特征，我们可以对这些特征采取有效的对策。
1．提出问题：学习者围绕问题展开探究活动
将课程标准中描述的概念或内容联系在一起提出问题，引导学习者进行实证调查研究，这是“探究式教与学”的第一步。提出问题的深度和广度不同，在研究过程中被接受的程度也不同。在课堂里，提出对学生有意义的、有针对性的问题能丰富学生的探究活动，激发学生的学习兴趣。
但教师提出的问题必须还要适应学生的发展水平，可以先由浅显的问题着手，再逐渐深入。对于学生常常问的“为什么”的问题，如果问题涉及的范围太广，教师可以把其中的问题转变为“怎么样”的问题，这样可以使探究的问题更集中、更深入、更加具有科学性，同时使学生能体验到又有趣又丰富的调查研究结果。
2．收集证据：学习者重视证据在解释与评价问题中的作用
在“探究式教与学”中，学习者可以用感觉器官或借助工具、仪器，通过在各种情境中观察、测量、收集实证资料，并基于实证资料推断不同因素可能造成的影响。
这就要求学校与教师结合自身的实际情况，尽可能准备、扩大和利用教学资源。
3．形成解释：学习者根据证据形成对问题的解释
学习者在证据的基础上，根据逻辑关系和推理，找到事件的因果关系和其他解释，而他们得出的解释和观点必须与他们的实验或观察得来的实证材料相一致。
在此时，教师必须对学生的思维方式和推理方式进行科学性教育，教会他们运用一些简单、科学的逻辑推理形式得出科学结论。
4．评价结果：学习者根据其他解释对自己的解释进行评价
能进行自我评价、能及时进行解释的排除或修正也正是探究的一个特征。学生通过参与对话，比较各自的研究结果，或把他们得出的结果与老师或教材提出的结果相比较来评价各种可能的解释。
对此，教师必须建设一个开放式的平台让学生能勇敢地坦言想法，并适当地激发学习者对不同结论展开相应的讨论。
5．检验结果：学习者交流和验证他们提出的解释
让学生们交流他们的研究结果可以为其他人提供质疑、检验实证材料、找出错误推理、指出实证资料所不能证明的表述以及根据同一观察资料提出其他不同解释的机会。
对此，教师最突出的作用在于对整个过程的调控，帮助学生发现问题、质疑材料，甚至对错误处提出修正意见，这些对教师的组织和协调能力提出了更高的要求。
（二）改革教学组织结构和形式
传统的45或50分钟的课堂形式，以及一个教室内50名以上学生的班级状况，是限制“探究式教与学”有效开展的重要客观因素。这使得我们教学方式的转变在时间和空间上受到极大制约，要求我们对教学活动的时间和空间进行重新设计和规划。
针对这一情况，我认为在教与学的活动中，教师应该将课程重新细致地进行规划，将课程划分成单元、项目和问题。单元由不同项目组成，项目则由不同的问题组成。这样，以小项目或问题为单位，则有利于将“探究式教与学”的方式有效地进行下去。
（三）选择合适的载体开展教学
要组织起有效的探究式学习活动，除了受教师、学生和教学设施条件等因素的制约以外，还与所学习的科学知识内容有关。有些知识的内容，由于各种原因，不易于通过探究式的教学活动去获取。对于特定的学生来说，一些内容的学习，用探究的方式，不仅效率太低，而且效果往往不如直接学习。因此，需要根据具体的教学内容和学生的实际情况，依托一定的载体来具体实现探究对于学生的价值。
（四）转变师生关系
“探究式教与学”中要求充分体现学生学习主体地位和教师主导地位，这就必须改变传统教育中教师的权威性地位，使学生敢于、乐于和易于交流。