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一、现有的合作模式
1集体备课。集体备课是一种有组织的集体教研活动，本校的集体备课活动在同年级学科组内进行，同辖区内的集体备课在同年级同科教师之间进行，并且由同学科的教研员参加。它是教师合作、交流的良好机会和有效形式。 课程改革强调“创新、合作、探究”的教学理念，学校对集体备课活动比较重视，教务部门在开学前组织各学科的教师集体备课，同时各级教研组织也把集体备课作为推行课程改革理念的重要载体。
但是，集体备课的形式主义比较严重，主要表现为：一是以“承包方式”把教材各章节平均分配给参加备课的教师，大家分头撰写教案，然后装订成册，成为集体备课的成果；二是集体备课的任务由组长或单元、章节的教案中心设计人分担，其他教师认为他们是“权威”、“领导”，只是听完解读或阅读后表决一下，很少发表意见与看法；三是有些教师依赖集体备课的教案，把它看成课堂教学的“标准答案”，照本宣科。
2公开课。公开课是探讨教学规律、研究教学方法、推广教学经验的一种教学组织形式，也是教师自我提高教学水平的重要途径。它是一种传统的教研活动，长盛不衰，是学校和教研部门经常举办的一项重要的教研活动，在遴选、推介教学新秀方面发挥过巨大作用，在我国教育界产生过影响的教学方法、教学模式及教学名家大多是通过各级别的公开课大赛被社会认可与接受的。在新的课程改革中，公开课成为推介新课程理念的主要方式之一，它给广大教师提供一个新理念下课堂教学的示范，让人具体地触摸到教育理论书籍、教育专家所讲述的高深理论。这样公开课成为架设在教育理论与实践之间的桥梁。
但是，由于举办公开课伴随着评比活动，评比结果又自然地与教育行政管理部门、学校、教师个人的荣誉、职务职称晋升等联系在一起，所以在它的功利性被放大的同时，公开课的学术性日渐式微。虽然是在新课程理念的旗帜下，但公开课的教学活动有偏离“学生”这个中心的倾向，追求的是解读、演绎课改理念，教师自己的东西受到排挤。学校为了准备一堂公开课，常常组织一个专门的“参谋班子”围着主讲老师忙活，反复编排教案，反复试讲演练，甚至对学生进行课堂表演的指导。这种为荣誉刻意为之的东西，因脱离教师、学生的现实水平，减少了亲和力，普通教师难于接受。其实，在公开课的准备阶段，需要专家、同事的指导，甚至在比较广泛的范围内征询教师、学生的意见，这样不仅可以促进主讲老师的专业发展，也是教师间互动互助、沟通交流的良好机会，但若为了迎合评委而去刻意雕琢，就会使公开课这一教研形式陷入误区。另外，在评课时，专家、领导居高临下的评说多，与讲课老师平等交流得少，普通教师参与评说、交流得更少。这导致了公开课缺少一个被广泛解剖的环节。
3师徒结对。师徒结对模式是在新手教师与资深教师合作的形式下，通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。 优秀教师在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧，在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。例如，优秀教师具有的敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据学生实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，以及引导学生积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魅力等。语言在表述和传递教师的这些实践知识和智慧方面无疑是困难的。但是，师徒教师结对的实施促使教师之间相互观摩、彼此对话，达到教学智慧的碰撞、教学知识的交流与共享，有利于创建和谐的教师合作氛围。这样的教师合作不仅为新手教师成长为优秀教师或专家型教师营造良好环境，而且为课程与教学改革的有效实施和顺利推进提供了重要保证。
4网络交流。网络是庞大的信息资源宝库，网络是一个便捷的互动交流平台，网络是一个平等讨论争鸣园地。对于广大教师而言，教育博客无疑是与同行充分交流，共享教育资源，提升自己的一个平台。在教育博客中可以倾诉自己的想法，可以使资料更容易保存、流通，欣赏到更好的文章及他人真诚的心声，倾听到别人的忠告、批评、建议来反思自己的教学行为等。参与教育博客将极大地改变传统的教师学习与工作方式，教师合作交流的空间可以无限扩大教师之间、学科之间、学校之间交流的距离，使一个个教育的有心人拉得更近了，相互鼓励与探讨、商议教学中的得与失，更多反思、更多积累，开阔了视野，让教师在合作中成长，在交流中进步。但目前只有少数教师这样做，一大部分还不习惯或因各种原因无瑕顾及。
二、合作中存在的问题
1合作活动形式化。合作活动形式化表现为刻意附和学校领导或者是教育行政部门的要求。如前面提到的集体备课和公开教学的合作模式中，都或多或少表现出了合作的形式化。例如：合作任务的承包化，合作中的“一言堂”，都是合作形式化的具体表现。由于并非发自内在的需要，因此教师的热情和积极性并不高，合作的效率也非常低。加之对教师的评价只局限于个人，不看过程只重结果，只关注教师在各自学科领域里的教学效果，往往只从学生的成绩来考核教师的教绩，这就更加促使孤立的教师文化的形成。这样一来，直接加剧了教师的竞争意识与互斥心理，也使教师合作成为有形无实的东西。
2合作中派别现象严重分科教学导致合作中派别现象的存在。小学中的教师派别主要是以年级或年段划分的，这种派别的划分，对于课程衔接没有过多的帮助，反而难以追踪学生的发展。这在一定程度上有违教育教学的规律，不利于教育的有序开展。同时，学科与学科之间的分割分块也导致了派别的产生。尤其在现行考试制度下，学生激烈的竞争，也会迁移到不同科目间教师的竞争中。在这种背景下，教师群体往往分成一个个独立的团体，自成派别。各派别有着一致的利益目标，因此内部联系紧密，共享成果，同时却一致对外，与其他外部成员间互不交流，或者只是表面的寒暄而不愿进行深入的教育教学的探讨，相互保持长期竞争的状态，甚至走向恶性对抗，这不仅大大降低了教学的效果，严重的甚至影响学校正常的教学秩序。
3对合作持抵触态度。教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作，避免与他人讨论变革。 教师在教学工作中，不求变化，不想发展，只要把课程要求的内容教授给学生就当完成任务了，很少考虑到学生进一步的需求或是教学上的变革适应。基于应试教育，不需要教师之间有什么积极的互动，教师的“专业个人主义”特征也就极为突出。在日常的教学活动中，教师大多数时间都是单独工作，有自己的教案，自己的一组学生，使用自己的课程教材。靠一个人的力量来解决课堂里面时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”，缺乏团体意识。所谓“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”就是这种状况的真实写照！这种隔离限制了教师之间的互动以及对多边支持或观察经验的依赖。对于大多数教师来说，都把自己的全部精力集中在整个课程中他们所负责的一小部分，他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的常态。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”与别人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。
1集体备课。集体备课是一种有组织的集体教研活动，本校的集体备课活动在同年级学科组内进行，同辖区内的集体备课在同年级同科教师之间进行，并且由同学科的教研员参加。它是教师合作、交流的良好机会和有效形式。 课程改革强调“创新、合作、探究”的教学理念，学校对集体备课活动比较重视，教务部门在开学前组织各学科的教师集体备课，同时各级教研组织也把集体备课作为推行课程改革理念的重要载体。
但是，集体备课的形式主义比较严重，主要表现为：一是以“承包方式”把教材各章节平均分配给参加备课的教师，大家分头撰写教案，然后装订成册，成为集体备课的成果；二是集体备课的任务由组长或单元、章节的教案中心设计人分担，其他教师认为他们是“权威”、“领导”，只是听完解读或阅读后表决一下，很少发表意见与看法；三是有些教师依赖集体备课的教案，把它看成课堂教学的“标准答案”，照本宣科。
2公开课。公开课是探讨教学规律、研究教学方法、推广教学经验的一种教学组织形式，也是教师自我提高教学水平的重要途径。它是一种传统的教研活动，长盛不衰，是学校和教研部门经常举办的一项重要的教研活动，在遴选、推介教学新秀方面发挥过巨大作用，在我国教育界产生过影响的教学方法、教学模式及教学名家大多是通过各级别的公开课大赛被社会认可与接受的。在新的课程改革中，公开课成为推介新课程理念的主要方式之一，它给广大教师提供一个新理念下课堂教学的示范，让人具体地触摸到教育理论书籍、教育专家所讲述的高深理论。这样公开课成为架设在教育理论与实践之间的桥梁。
但是，由于举办公开课伴随着评比活动，评比结果又自然地与教育行政管理部门、学校、教师个人的荣誉、职务职称晋升等联系在一起，所以在它的功利性被放大的同时，公开课的学术性日渐式微。虽然是在新课程理念的旗帜下，但公开课的教学活动有偏离“学生”这个中心的倾向，追求的是解读、演绎课改理念，教师自己的东西受到排挤。学校为了准备一堂公开课，常常组织一个专门的“参谋班子”围着主讲老师忙活，反复编排教案，反复试讲演练，甚至对学生进行课堂表演的指导。这种为荣誉刻意为之的东西，因脱离教师、学生的现实水平，减少了亲和力，普通教师难于接受。其实，在公开课的准备阶段，需要专家、同事的指导，甚至在比较广泛的范围内征询教师、学生的意见，这样不仅可以促进主讲老师的专业发展，也是教师间互动互助、沟通交流的良好机会，但若为了迎合评委而去刻意雕琢，就会使公开课这一教研形式陷入误区。另外，在评课时，专家、领导居高临下的评说多，与讲课老师平等交流得少，普通教师参与评说、交流得更少。这导致了公开课缺少一个被广泛解剖的环节。
3师徒结对。师徒结对模式是在新手教师与资深教师合作的形式下，通过对资深教师教学实践的观察、模仿和资深教师的具体指导，逐渐地体悟职业的隐性经验或缄默知识，不断地掌握专业技能和智慧的培育方式。 优秀教师在教育教学实践中表现出的实践知识和智慧，在很大程度上是缄默的知识和情境性教育机智。这些缄默知识和教育机智难以以“客观知识”的形式用语言来陈述和传授，只能在个人实践活动中得以表达。例如，优秀教师具有的敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力，把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智，根据学生实际和面临的情境及时做出决策和选择、调节教育行为的魄力，以及引导学生积极投入学习、追求创新、愿意与他人进行心灵对话的魅力等。语言在表述和传递教师的这些实践知识和智慧方面无疑是困难的。但是，师徒教师结对的实施促使教师之间相互观摩、彼此对话，达到教学智慧的碰撞、教学知识的交流与共享，有利于创建和谐的教师合作氛围。这样的教师合作不仅为新手教师成长为优秀教师或专家型教师营造良好环境，而且为课程与教学改革的有效实施和顺利推进提供了重要保证。
4网络交流。网络是庞大的信息资源宝库，网络是一个便捷的互动交流平台，网络是一个平等讨论争鸣园地。对于广大教师而言，教育博客无疑是与同行充分交流，共享教育资源，提升自己的一个平台。在教育博客中可以倾诉自己的想法，可以使资料更容易保存、流通，欣赏到更好的文章及他人真诚的心声，倾听到别人的忠告、批评、建议来反思自己的教学行为等。参与教育博客将极大地改变传统的教师学习与工作方式，教师合作交流的空间可以无限扩大教师之间、学科之间、学校之间交流的距离，使一个个教育的有心人拉得更近了，相互鼓励与探讨、商议教学中的得与失，更多反思、更多积累，开阔了视野，让教师在合作中成长，在交流中进步。但目前只有少数教师这样做，一大部分还不习惯或因各种原因无瑕顾及。
二、合作中存在的问题
1合作活动形式化。合作活动形式化表现为刻意附和学校领导或者是教育行政部门的要求。如前面提到的集体备课和公开教学的合作模式中，都或多或少表现出了合作的形式化。例如：合作任务的承包化，合作中的“一言堂”，都是合作形式化的具体表现。由于并非发自内在的需要，因此教师的热情和积极性并不高，合作的效率也非常低。加之对教师的评价只局限于个人，不看过程只重结果，只关注教师在各自学科领域里的教学效果，往往只从学生的成绩来考核教师的教绩，这就更加促使孤立的教师文化的形成。这样一来，直接加剧了教师的竞争意识与互斥心理，也使教师合作成为有形无实的东西。
2合作中派别现象严重分科教学导致合作中派别现象的存在。小学中的教师派别主要是以年级或年段划分的，这种派别的划分，对于课程衔接没有过多的帮助，反而难以追踪学生的发展。这在一定程度上有违教育教学的规律，不利于教育的有序开展。同时，学科与学科之间的分割分块也导致了派别的产生。尤其在现行考试制度下，学生激烈的竞争，也会迁移到不同科目间教师的竞争中。在这种背景下，教师群体往往分成一个个独立的团体，自成派别。各派别有着一致的利益目标，因此内部联系紧密，共享成果，同时却一致对外，与其他外部成员间互不交流，或者只是表面的寒暄而不愿进行深入的教育教学的探讨，相互保持长期竞争的状态，甚至走向恶性对抗，这不仅大大降低了教学的效果，严重的甚至影响学校正常的教学秩序。
3对合作持抵触态度。教师拥有强烈的独立成功观，很少干涉其他教师，他们不喜欢变革，也不愿与同事合作，避免与他人讨论变革。 教师在教学工作中，不求变化，不想发展，只要把课程要求的内容教授给学生就当完成任务了，很少考虑到学生进一步的需求或是教学上的变革适应。基于应试教育，不需要教师之间有什么积极的互动，教师的“专业个人主义”特征也就极为突出。在日常的教学活动中，教师大多数时间都是单独工作，有自己的教案，自己的一组学生，使用自己的课程教材。靠一个人的力量来解决课堂里面时刻变化的种种问题，教师的课堂活动往往与其他教师的课堂活动相互隔离而不是相互依赖，教师的课堂生活往往是“自给自足的”，缺乏团体意识。所谓“各人自扫门前雪，哪管他人瓦上霜”就是这种状况的真实写照！这种隔离限制了教师之间的互动以及对多边支持或观察经验的依赖。对于大多数教师来说，都把自己的全部精力集中在整个课程中他们所负责的一小部分，他们很少花时间与同事一起来分享观点、观念和新知。“孤立、孤单”是大多数教师日常工作中的常态。长期的“孤立”和相互隔离也给教师之间的合作设置了障碍，即使提供了机会，教师也未必愿意表达自己的观点、未必愿意把自己的“实践知识”与别人分享、未必愿意与其他人一起制定方案。