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【摘要】本文基于建构主义的动态系统理论，从大学英语写作教学问题出发，结合iwrite智能评阅系统，微观上归纳了中英文写作差异、英文写作词汇的衔接手段、英文写作教学策略和作文评价方式。根据学生需要，提出了多维度写作辅导与评价机制。
【关键词】写作词汇;写作评价
【作者简介】赵丹，张艳红，王宁，河北农业大学。
一、研究背景
起源于20世纪60年代的北美写作理论，研究的焦点经历了由写作“成果”到写作“过程”、由写作“内容”到“读者感受”以及写作过程中的“社会文化因素”等阶段。21世纪，建构主义的动态系统理论认为，语言习得是由多重资源（认知、心理、社会文化资源等）在多层次、多维度持续互动的动态过程。Hyland（2008）的归纳体裁教学法，强调教师充当支架的中介作用，突出了写作过程的互动性和社会性。Ellis、Loewen和 Erlam（2006）在研究中发现，在习得英语语法的过程中，中低级英语程度学习者显性反馈的作用显著优于隐性反馈。
我国关于教师反馈对学习者英语词汇知识发展的有效性研究起步较晚。姜琳、陈锦（2013）考察了教师反馈对于中国学生习得英语类名词短语的影响。李勇、邓红霞（2012）的实证研究结果反驳了Truscott（1996，2007）提出的教师反馈会降低学习者英语写作中词汇复杂度的观点。
国内外研究证明，教师反馈对学习者在写作中习得词汇知识是有效的。对教师反馈的有效性研究，不应仅仅将纠正词汇形式错误作为唯一衡量指标，我们更应注意到教师反馈是否对学习者英语作文词汇知识广度、深度等方面产生积极的作用，以便更全面地衡量不同教师反馈形式的具体效果，从而全面促进学习者的中介与发展。
二、研究问题
1. 写作现状。目前农林院校的大学英语教学由于班容量大、学生水平参差不齐，普遍存在重“语言输入”、轻“语言输出”的现象。学生英语写作缺乏动态、连贯、系统和个性化的指导，造成学生即使大量语言输入后也无法进行词汇准确、句型流畅和交际有效的输出，导致学生的英语写作能力严重滞后于阅读能力，并最终造成了学生规避写作的尴尬局面。学生自主学习主动性不足，跨学科知识基础薄弱，阻碍了其思辨能力的锻炼和提高。
大学生英语写作能力培养中两个问题比较突出，在以提升学生英语写作能力为目标的教学中，教师过度强调语言知识的重要性，忽视了思辨能力对于写作能力的促进作用。跨学科知识学习与储备方面，学生明显力不从心。原因在于：一方面教师授课过程中缺乏对学生思辨能力系统的培训和指导;另一方面，学生自主学习能力不强，跨学科知识基础薄弱，严重制约了其思辨能力发展。
2. 写作词汇。传统大学英语写作授课模式是，教师就教材中的一篇文章，单句层面，引导学生鉴赏实词搭配，如名词修饰词的分类与排列、动词和宾语的搭配、动词时态的选择。句间层面，提示学生句子之间的显性衔接和隐性衔接。显性衔接主要指词汇衔接、语法衔接和连词衔接。词汇衔接主要通过词义复现来实现。词义复现指主题词以原词、上义词、下义词、同义词、近义词等重复出现在语篇中，实现句子衔接。目前学生掌握的是原词复现和连词衔接，同义词和近义词匮乏，几乎没有上义词和下义词的概念。
3. 写作反馈。目前大学英语课程普遍采用大班授课模式，师生比例悬殊。学生作文教师不能及时反馈，一方面降低了学生进行英语写作的积极性，另一方面降低了教师布置作文的频次。大学英语课堂教学目前依旧停留在词汇记忆、句型分析、段落逻辑和主题思想的静态分析层面。教学重点是解析构词法、分析长难度句子语法成分，剖析段落逻辑关系，在此基础上，分析文章的文体类型，如记叙、说明或者议论，指出各个文体文章的写作要素。教师课堂讲授时间长，学生写作机会少。
三、方法策略
1. 线上线下混合式写作。针对班容量大、教师批阅工作量大的问题、笔者所在学院引进iWrite英语写作教学与评阅系统，对学生作文在语言、内容、篇章结构、技术规范四个维度进行智能评阅。内容从切题度和连贯性两方面衡量。语言包含实词和虚词的使用。实词主要考量名词单复数，动词时态、语态，主语和谓语在人称和数量方面保持一致。技术规范包括拼写错误、标点符号使用不当和大小写错误。评阅系统通过词语下划线提示学生多样化表达。评阅系统自动识别基本语言错误并提出修改建议，降低了教师作文评阅工作量。但是在句与句之间的逻辑关系方面，系统评阅的优势不明显。教师需要结合每名学生的水平，给出具体和操作性强的句子书写与连接方法。师生共建大学英语写作中心，根据学生的求职和考研需求，形成个性化写作词汇分类指导的常态化运行机制。
2. 多维度夯实词汇基础。目前大学生的英语写作水平明显低于阅读水平，其原因包括写作动机不强、语体意识欠缺、汉式思维严重。动机不强除了学生对写作天生的畏懼感外，还涉及教师授课过程中写作练习安排较少、师生重语言输入轻语言输出。教师需要优化教学设计，缩小输入和输出的时间差，可通过线上线下混合教学解决课堂时间不足的问题。学生语体意识欠缺主要体现在将口语体运用在写作中。教师需要帮助学生建立语体概念和词汇层级意识。英文写作属于学术写作范畴，要求语体正式、句型规范、词汇高级。英语口语语法相对随意，缩略语、俚语、俗语和行话等层出不穷。两种语体差异明显，不能混淆使用。汉式思维严重是英语语法基础薄弱的外在表现。教师需要帮助学生夯实英语基本句型，然后继续高级词汇和句型的系统练习。
3. 显性衔接和隐性衔接。语篇连贯主要通过显性衔接和隐性衔接来实现。带有明显形式标记的是显性衔接，主要通过语法手段和词汇手段实现。韩礼德提出，语法手段包括照应、替代、省略和连接词。韩礼德和哈桑将照应分为人称照应、指示照应和比较照应。人称照应指人称代词、物主代词与其指代对象之间的照应关系。如“The online job market works well for workers and employers who know what they want”中，“they” 回指“workers and employers”，学生作文中的人称照应经常发生数量或者性别不一致的情况，教师需要指导学生进行人称照应专项训练。替代指用一个词去代替另一个词。替代词和被替代词之间的联系就构成了句子间的衔接关系。如“It’s designed to find out how the candidate actually behave in certain situations， especially in tricky ones”，“ones”回指“situations”，前后分句衔接自然，避免重复。 隐形衔接属于语言深层意义上的衔接。张德禄和刘汝山探讨了隐形衔接，认为“隐性衔接”是一种在句子级甚至更大单位上的省略现象，省略的部分无法在上下文中找到，只能由听话者或解释者根据情景语境和文化语境推测出来。如麦氏咖啡广告词“Good to the last drop”可译为汉语“滴滴香浓，意犹未尽”，译者是在通晓这则广告传播语境的前提下翻译的。尽管广告宣传语中没有“咖啡”二字，广告受众依然可通过画面、视频、声音等信息收到“麦氏咖啡”不同凡响的暗示。
4. 写作辅导与评价机制。（1）体裁过程写作法。目前写作辅导机制包括体裁过程写作法，按照记叙、说明和议论将课内精读文章归类。基于产出导向法指导学生进行以体裁写作为目的的语言输入。师生在精读和泛读基础上，建立体裁写作素材库，教师示范提取写作积极词汇，指导学生以积极词汇为中心，进行近义词和反义词拓展训练。该活动的目的是培养学生词汇表达多样性，指导学生使用高级词汇。教师帮助学生提炼一词多义词汇，明确多义词的不同语场，意义随语场的变化而变化。教师指导学生自建小型英语学习者历时作文语料库，教师拟定对学生系统化、个性化的动态写作指导方案。还要缓解学生的写作焦虑感，激发其自主写作与修改的能动性。
（2）学科渗入式教学。为提高学生的思辨能力，教师需利用大学英语班容量大、学生来自不同专业的优势，鼓励学生互相交流，合作完成语言实践任务。在此基础上，学生相互了解对方专业知识，实现交叉学科渗入式教学方式。这对教师语言实践项目的设置提出了更高要求。
（3）中英文寫作差异。教师从文化的角度分析中英文写作的差异，宏观上把握两种文化的异同，微观上分析中英文写作差异，指导学生进行专项训练。两种语言的微观差异体现在：英语重结构，汉语重语义;英语多长句，汉语多短句;英语多从句，汉语多分句;英语多代词，汉语多名词;英语多被动，汉语多主动。
（4）关注写作过程。借鉴北美高校写作中心的成功经验，将教学重点由关注写作“成果”转移到辅助写作“过程”、运用合作写作、同伴辅导等方式， 将学生按照专业背景、语言水平与自主学习能力等参数划分为写作合作组，从而弥补学生习作反馈不及时的问题。成立大学英语写作中心，由具有丰富写作教学经验的教师为写作合作组构建针对性、指导性较强的个性化辅导模式。
（5）多维立体评价方式。写作评价采取学生自评、互评、iwrite智能评价和教师评价相结合的方式进行。学生在熟悉写作评分标准基础上，自评和互评过程中反思自身写作，然后形成二稿或三稿提交到评阅系统，最后教师根据系统反馈，结合自身作文评阅经验，对学生作文在词汇、句型、逻辑、修辞微观层面和主题思想和表达意图宏观层面提出完善建议。整个评价过程学生参与，教师启发，学生在逐步完善中内化评价标准。
四、结语
本文基于大学英语写作现状，分析了写作滞后于阅读的原因，归纳了词汇搭配、显性与隐性衔接手段，强调了词汇运用文体意识，提出了夯实词汇基础的策略。结合线上线下混合写作模式，提出了多维评价方法，这有助于改善目前大学英语写作教学效率不高的问题，提高了作文反馈效率，改变了目前学生英语写作水平严重滞后于阅读水平的现状，提高了学生的语言输出能力。本文聚焦的写作问题相对微观，写作主题思想和作者表达意图等宏观层面还需进一步研究。
参考文献：
[1]Bot K D， Lowie W，Verspoor M. A dynamic systems theory approach to second Language acquisition[J]. Bilingualism： Language and Cognition， 2007（1）：7-21.
[2]陆洁瑜.英汉翻译教学中显性与隐性衔接手段与连贯问题的探讨[J].北京科技大学学报（社会科学版），2016（3）：10-14.
[3]夏珺，刘骎.项目驱动的学术英语课程中写作词汇和句法发展研究[J].中国ESP研究，2019（2）：37-47.
[4]郑咏滟，冯予力.学习者句法与词汇复杂性发展的动态系统研究[J].现代外语，2017（1）：57-68，146.
[5]郑咏滟.基于动态系统理论的自由产出词汇历时发展研究[J].外语教学与研究，2015（2）：276-288，321.
[6]费伟.非英语专业大学生的中英文写作能力相关研究[J].成都师范学院学报，2016（3）：51-54.
【关键词】写作词汇;写作评价
【作者简介】赵丹，张艳红，王宁，河北农业大学。
一、研究背景
起源于20世纪60年代的北美写作理论，研究的焦点经历了由写作“成果”到写作“过程”、由写作“内容”到“读者感受”以及写作过程中的“社会文化因素”等阶段。21世纪，建构主义的动态系统理论认为，语言习得是由多重资源（认知、心理、社会文化资源等）在多层次、多维度持续互动的动态过程。Hyland（2008）的归纳体裁教学法，强调教师充当支架的中介作用，突出了写作过程的互动性和社会性。Ellis、Loewen和 Erlam（2006）在研究中发现，在习得英语语法的过程中，中低级英语程度学习者显性反馈的作用显著优于隐性反馈。
我国关于教师反馈对学习者英语词汇知识发展的有效性研究起步较晚。姜琳、陈锦（2013）考察了教师反馈对于中国学生习得英语类名词短语的影响。李勇、邓红霞（2012）的实证研究结果反驳了Truscott（1996，2007）提出的教师反馈会降低学习者英语写作中词汇复杂度的观点。
国内外研究证明，教师反馈对学习者在写作中习得词汇知识是有效的。对教师反馈的有效性研究，不应仅仅将纠正词汇形式错误作为唯一衡量指标，我们更应注意到教师反馈是否对学习者英语作文词汇知识广度、深度等方面产生积极的作用，以便更全面地衡量不同教师反馈形式的具体效果，从而全面促进学习者的中介与发展。
二、研究问题
1. 写作现状。目前农林院校的大学英语教学由于班容量大、学生水平参差不齐，普遍存在重“语言输入”、轻“语言输出”的现象。学生英语写作缺乏动态、连贯、系统和个性化的指导，造成学生即使大量语言输入后也无法进行词汇准确、句型流畅和交际有效的输出，导致学生的英语写作能力严重滞后于阅读能力，并最终造成了学生规避写作的尴尬局面。学生自主学习主动性不足，跨学科知识基础薄弱，阻碍了其思辨能力的锻炼和提高。
大学生英语写作能力培养中两个问题比较突出，在以提升学生英语写作能力为目标的教学中，教师过度强调语言知识的重要性，忽视了思辨能力对于写作能力的促进作用。跨学科知识学习与储备方面，学生明显力不从心。原因在于：一方面教师授课过程中缺乏对学生思辨能力系统的培训和指导;另一方面，学生自主学习能力不强，跨学科知识基础薄弱，严重制约了其思辨能力发展。
2. 写作词汇。传统大学英语写作授课模式是，教师就教材中的一篇文章，单句层面，引导学生鉴赏实词搭配，如名词修饰词的分类与排列、动词和宾语的搭配、动词时态的选择。句间层面，提示学生句子之间的显性衔接和隐性衔接。显性衔接主要指词汇衔接、语法衔接和连词衔接。词汇衔接主要通过词义复现来实现。词义复现指主题词以原词、上义词、下义词、同义词、近义词等重复出现在语篇中，实现句子衔接。目前学生掌握的是原词复现和连词衔接，同义词和近义词匮乏，几乎没有上义词和下义词的概念。
3. 写作反馈。目前大学英语课程普遍采用大班授课模式，师生比例悬殊。学生作文教师不能及时反馈，一方面降低了学生进行英语写作的积极性，另一方面降低了教师布置作文的频次。大学英语课堂教学目前依旧停留在词汇记忆、句型分析、段落逻辑和主题思想的静态分析层面。教学重点是解析构词法、分析长难度句子语法成分，剖析段落逻辑关系，在此基础上，分析文章的文体类型，如记叙、说明或者议论，指出各个文体文章的写作要素。教师课堂讲授时间长，学生写作机会少。
三、方法策略
1. 线上线下混合式写作。针对班容量大、教师批阅工作量大的问题、笔者所在学院引进iWrite英语写作教学与评阅系统，对学生作文在语言、内容、篇章结构、技术规范四个维度进行智能评阅。内容从切题度和连贯性两方面衡量。语言包含实词和虚词的使用。实词主要考量名词单复数，动词时态、语态，主语和谓语在人称和数量方面保持一致。技术规范包括拼写错误、标点符号使用不当和大小写错误。评阅系统通过词语下划线提示学生多样化表达。评阅系统自动识别基本语言错误并提出修改建议，降低了教师作文评阅工作量。但是在句与句之间的逻辑关系方面，系统评阅的优势不明显。教师需要结合每名学生的水平，给出具体和操作性强的句子书写与连接方法。师生共建大学英语写作中心，根据学生的求职和考研需求，形成个性化写作词汇分类指导的常态化运行机制。
2. 多维度夯实词汇基础。目前大学生的英语写作水平明显低于阅读水平，其原因包括写作动机不强、语体意识欠缺、汉式思维严重。动机不强除了学生对写作天生的畏懼感外，还涉及教师授课过程中写作练习安排较少、师生重语言输入轻语言输出。教师需要优化教学设计，缩小输入和输出的时间差，可通过线上线下混合教学解决课堂时间不足的问题。学生语体意识欠缺主要体现在将口语体运用在写作中。教师需要帮助学生建立语体概念和词汇层级意识。英文写作属于学术写作范畴，要求语体正式、句型规范、词汇高级。英语口语语法相对随意，缩略语、俚语、俗语和行话等层出不穷。两种语体差异明显，不能混淆使用。汉式思维严重是英语语法基础薄弱的外在表现。教师需要帮助学生夯实英语基本句型，然后继续高级词汇和句型的系统练习。
3. 显性衔接和隐性衔接。语篇连贯主要通过显性衔接和隐性衔接来实现。带有明显形式标记的是显性衔接，主要通过语法手段和词汇手段实现。韩礼德提出，语法手段包括照应、替代、省略和连接词。韩礼德和哈桑将照应分为人称照应、指示照应和比较照应。人称照应指人称代词、物主代词与其指代对象之间的照应关系。如“The online job market works well for workers and employers who know what they want”中，“they” 回指“workers and employers”，学生作文中的人称照应经常发生数量或者性别不一致的情况，教师需要指导学生进行人称照应专项训练。替代指用一个词去代替另一个词。替代词和被替代词之间的联系就构成了句子间的衔接关系。如“It’s designed to find out how the candidate actually behave in certain situations， especially in tricky ones”，“ones”回指“situations”，前后分句衔接自然，避免重复。 隐形衔接属于语言深层意义上的衔接。张德禄和刘汝山探讨了隐形衔接，认为“隐性衔接”是一种在句子级甚至更大单位上的省略现象，省略的部分无法在上下文中找到，只能由听话者或解释者根据情景语境和文化语境推测出来。如麦氏咖啡广告词“Good to the last drop”可译为汉语“滴滴香浓，意犹未尽”，译者是在通晓这则广告传播语境的前提下翻译的。尽管广告宣传语中没有“咖啡”二字，广告受众依然可通过画面、视频、声音等信息收到“麦氏咖啡”不同凡响的暗示。
4. 写作辅导与评价机制。（1）体裁过程写作法。目前写作辅导机制包括体裁过程写作法，按照记叙、说明和议论将课内精读文章归类。基于产出导向法指导学生进行以体裁写作为目的的语言输入。师生在精读和泛读基础上，建立体裁写作素材库，教师示范提取写作积极词汇，指导学生以积极词汇为中心，进行近义词和反义词拓展训练。该活动的目的是培养学生词汇表达多样性，指导学生使用高级词汇。教师帮助学生提炼一词多义词汇，明确多义词的不同语场，意义随语场的变化而变化。教师指导学生自建小型英语学习者历时作文语料库，教师拟定对学生系统化、个性化的动态写作指导方案。还要缓解学生的写作焦虑感，激发其自主写作与修改的能动性。
（2）学科渗入式教学。为提高学生的思辨能力，教师需利用大学英语班容量大、学生来自不同专业的优势，鼓励学生互相交流，合作完成语言实践任务。在此基础上，学生相互了解对方专业知识，实现交叉学科渗入式教学方式。这对教师语言实践项目的设置提出了更高要求。
（3）中英文寫作差异。教师从文化的角度分析中英文写作的差异，宏观上把握两种文化的异同，微观上分析中英文写作差异，指导学生进行专项训练。两种语言的微观差异体现在：英语重结构，汉语重语义;英语多长句，汉语多短句;英语多从句，汉语多分句;英语多代词，汉语多名词;英语多被动，汉语多主动。
（4）关注写作过程。借鉴北美高校写作中心的成功经验，将教学重点由关注写作“成果”转移到辅助写作“过程”、运用合作写作、同伴辅导等方式， 将学生按照专业背景、语言水平与自主学习能力等参数划分为写作合作组，从而弥补学生习作反馈不及时的问题。成立大学英语写作中心，由具有丰富写作教学经验的教师为写作合作组构建针对性、指导性较强的个性化辅导模式。
（5）多维立体评价方式。写作评价采取学生自评、互评、iwrite智能评价和教师评价相结合的方式进行。学生在熟悉写作评分标准基础上，自评和互评过程中反思自身写作，然后形成二稿或三稿提交到评阅系统，最后教师根据系统反馈，结合自身作文评阅经验，对学生作文在词汇、句型、逻辑、修辞微观层面和主题思想和表达意图宏观层面提出完善建议。整个评价过程学生参与，教师启发，学生在逐步完善中内化评价标准。
四、结语
本文基于大学英语写作现状，分析了写作滞后于阅读的原因，归纳了词汇搭配、显性与隐性衔接手段，强调了词汇运用文体意识，提出了夯实词汇基础的策略。结合线上线下混合写作模式，提出了多维评价方法，这有助于改善目前大学英语写作教学效率不高的问题，提高了作文反馈效率，改变了目前学生英语写作水平严重滞后于阅读水平的现状，提高了学生的语言输出能力。本文聚焦的写作问题相对微观，写作主题思想和作者表达意图等宏观层面还需进一步研究。
参考文献：
[1]Bot K D， Lowie W，Verspoor M. A dynamic systems theory approach to second Language acquisition[J]. Bilingualism： Language and Cognition， 2007（1）：7-21.
[2]陆洁瑜.英汉翻译教学中显性与隐性衔接手段与连贯问题的探讨[J].北京科技大学学报（社会科学版），2016（3）：10-14.
[3]夏珺，刘骎.项目驱动的学术英语课程中写作词汇和句法发展研究[J].中国ESP研究，2019（2）：37-47.
[4]郑咏滟，冯予力.学习者句法与词汇复杂性发展的动态系统研究[J].现代外语，2017（1）：57-68，146.
[5]郑咏滟.基于动态系统理论的自由产出词汇历时发展研究[J].外语教学与研究，2015（2）：276-288，321.
[6]费伟.非英语专业大学生的中英文写作能力相关研究[J].成都师范学院学报，2016（3）：51-54.