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在中学教育讨论沸沸扬扬的今天，最受人诟病的，莫过于语文教育了。其中千夫所指尤在语文教育从教材编选、讲解训练、阅读写作等等全方位的意识形态化或泛政治化。于是不少人大声疾呼“去政治化”，让语文课回到语文本身，让教育理念回到五四传统。这种讨论和认识确实让我们欢欣鼓舞，但其背后也隐藏着这样两个令人疑虑的假设：一是去政治化之后问题就可全部解决，二是存在着一个明朗单一的五四教育传统可供继承。对此我认为还可做进一步的考量。
排除中学语文教育中的意识形态干扰，已成为当今知识界的共识，也渐成近年的教材编选趋势。但吊诡的是，经由继之而起的种种新式“美文”讲习和严格文字训练，人们并未看到青少年学生对语言美感和灵性的充分感悟，却看到了诸如浮泛矫情、自我中心、缺乏现实关怀等这样一些风气的蔓延。可见，除了泛政治化层面，中学语文教育还存在着更为深层的结构性缺陷。而重访当年历史情境考察五四时期知识界的教育观念，我们也会发现当时实际上存在着多种教育思路，其间的差异适足造成相当不同的教育实践和教育制度。八十年前的中国，对基础教育的检讨是新文化运动的焦点话题。当时的知识界除大声疾呼外，还围绕中等学校教育，展开了广泛、热烈而平实的讨论，当时不少优秀学者，如梁启超、蔡元培、胡适、蒋梦麟、陶行知、舒新城、钱穆、黎锦熙、刘半农等等，都各据自己所思所长，提出了多种实际教育方案。其中胡适的国语教育方案尤为一时所瞩目。
１９２０年９月，胡适在《新青年》上发表《中学国文的教授》的演说稿，对中学国文教育的目的、课程、教材与教授法、文法与作文等各项，提出了具体的建议。起初是作为一种理想模式提出来的，经过两年的实际观察，胡适又做了若干修正，再次演讲并整理成《再论中学的国文教学》①。胡适的主张提出后即引起许多议论。有人认为对中学生的期望太高了，教材份量太重，古文注重自修难以实行；有人就胡文作为例子引的文法病句进行商榷，等等，凡此种种，基本上都是在接受胡适大方向的前提下对细节问题的推敲。而一向关注教育、始终立在时代潮头的梁启超则发出了耐人寻味的另一种声音。梁启超自１９２０年初欧游归来后，开始从贤人政治转向国民运动和基础教育等问题的思考，对中学的教育状况痛心疾首。适值１９２１年美国哥伦比亚大学教育学博士孟禄（Dr．PaulMouroe）到中国南北十几个省进行为期四个月的教育实况考察，其结论报告中批评中国的中学教育措辞最严厉，而且指出尤坏在教授法。梁启超对孟禄的有关演讲反应极为强烈，自云：“余生平所受激刺，此次当为最为剧要者之一”②，因为孟禄道出了他本人一向的感觉。梁启超很重视孟禄对中国教育弊端的发难和建言，并借以理清了自己的教育思路，连续发表了多种演讲和文章，探讨有关基础教育的具体实施和操作层面的问题。其中集中反映梁启超的中学语文教育观的，是１９２２年７、８月的讲演《中学以上作文教学法》③。梁启超对中学生怎样从经典中学习作文的方法做了详细的讲解，其中的某些观点、对讲演记录者的答问以及其他演讲著述中涉及中学国文教育问题的言论，与胡适多有相左，而被时人目为“特见”④。
一
关于中学语文的教学，胡适和梁启超在调动学生主动性、强调学生预先阅读、组织课堂讨论、强调作文写自己的经验和实感等具体操作层面颇为一致，但在不少原则问题上两人则存在着分歧。
首先，中学国文教学是以国语文为主还是以文言文为主？胡适认为应以国语文为主。中学语文教育应达到“人人能用国语自由发表思想———作文，演说———都能明白晓畅没有文法上的错误”。教材含国语文和古文两部分。教授古文是为使学生渐渐能看古书，能用古书。古文授课时数不得超过课时总量的三分之二，对小学国语教育不充分的学生应再减少。在今天看来，古文的份量仍然不少，但考虑到当时的学校脱胎于纯粹古文讲读的旧式书塾，胡适的主张已是一个相当大的跨进。
写作则要求只用国语文。从学古文重在阅读理解而非应用掌握这一点来看，胡适目前的主张仅仅是新旧交替之际的过渡方针，其对更高程度的国语化的未来指向性是不言自明的。１９２２年７月５日，就在第二次演说中学国文教育的前一天，胡适参加教育部修正教育议案的讨论会，黎锦熙提案：高小国文科讲读与作文均应以国语文为主，中等各校讲读以文言文为主，作文以国语文为主。胡适连这样的提法也不能容忍，会上与老朋友黎锦熙辩论甚烈，几乎伤了感情。胡适坚持改为：当小学未能完全实行七年国语教育之时，中等各校国文科讲读与作文均应以国语文为主，要于国语文通畅之后，方可添授古文；将来小学七年实行国语教育之后，中等各校虽应讲授文言文，但作文仍应以国语文为主。
⑤这里胡适宁肯罗嗦也要指明前提，区别对待，严格限定古文的势力范围。显然，他眼中的当务之急是普及国语，古文的讲授则是有余裕才需为的。
梁启超则比黎锦熙走得更远，明确主张中学国文应为文言文教学。他说语体文在小学期间教的已经够了，现在中学无专讲之必要，只教文言即可。不但讲读是文言文，作文也允许用文言，文白均可。他的一个现实理由就是文言文已有两千年的历史，各类文体的精华都有，容易选出做教材，而白话作品近世的不够成熟，不够成为学习的典范，历史上的长篇小说又不宜分割节选。梁启超认定经典读本仅存于古籍之中，坚持古文在中学教学中的头号位置，并不意味着反对白话、提倡古文。他举例说，“许多有名的古文，不了解他真意何在，谬为高古，搬上满纸难字或过去的文法，令人连句也点不断，段落也分不清。”文从字顺、不妨碍理解在先，文言白话形式问题在后。不同于胡适对语言形式的强调，梁启超任何时候都是从内容出发的。从他对写作语言的不拘一格上，也能看出他超越文白形式问题的思理高度。他认为作文最重要的是文章的思想和结构，即做到“言有物”、“言有序”，至于采用何种语言倒是不重要的。梁启超本人的写作就是他这一观点的绝好例证。他那些“对读者具有魔力”的文章，文言、白话兼有，只要宜于表情达意，“不避骈偶，不避长比，不避佛书的名词，不避诗词的典故，不避日本输入的新名词”⑥。中学国文课如果仅仅出于语言形式的考虑去教内容先天不足的白话作品，轻视博大精深的文言典籍，那就无异于舍本逐末。梁启超还反对把白话和文言划分等级，持主奴之见。这是梁氏一贯的看法，在《晚清两大家诗钞题辞》里也说，语言只是表达思想的工具，无所谓高下，文白之争不成问题。相比，胡适则把坚持白话文与否，看作是关系到文学革命、新文化运动成败存亡的根本问题。⑦
与语言问题相关的是二人对文法的态度。胡适曾于１９１９年———１９２１年撰写《国语文法概论》，倡导建立标准的国语及其文法体系。他希望通过中学语文教育能培养学生使用国语时在文法上准确无误。在胡适那里，明白晓畅的规范化国语成了中学语文教育的第一理想，语法教学成了实现这一理想的第一手段。不但中学各年级都要专门开设文法课，分国语文法与古文文法来讲解文法通则，而且调动多个教学环节来巩固文法知识，比如古文讲读要指出其中不同于国语文的文法点，古文写作是为了实习文法，古文翻译是练习文法，读小说有助于理解古文的语法，修改文章也重在纠正文法错误，而且每改一处错误，都要让教员指出违背了哪一条语法规则。如此，中学作文的评改重心不知不觉地就转移到词句、文法上面来了。梁启超则反对这种做法。他说写文章“辞达而已”，作文的原则不过是把该说的说出，不该说的不说，且须照原样说出，让人全懂即可，词句妥当不妥当则不大要紧。评阅学生作文时教员要关注的是文章结构怎样、论述逻辑对不对，纠正字词文法错误只需偶一为之，不可于此太多纠缠。
二
关于教材的内容，胡适明显地侧重于文学。国语文教材中尤其强调小说，建议读２０到５０部长篇白话小说，还有一些好的白话短篇小说、白话戏剧。早在１９１８年首倡文学革命的时候，胡适曾提出“国语的文学，文学的国语”，指出可通过文学途径来达到改革语言、确立白话国语的目的：“真正有功效有势力的国语教科书，便是国语的文学；便是国语的小说，诗文，戏本。国语的小说诗文戏本通行之时，便是中国国语成立之时。”⑧１９２２年写《五十年来之中国文学》时又再次对此加以强调，所以他的语文教育策略第一倚重的就是语体文的文学作品。胡适还极力推广的一个经验就是，偷看小说能使人几乎是无师自通地获得古文知识。他古文教材的选择则包含着绍述古代文学史的意图。按照时代顺序，从《老子》、《檀弓》、楚辞到姚鼐、曾国藩，选择不同的文体有代表性的文章二三百篇作基本讲读教材，再选择几部史书、子书和《诗经》、两三种“随学生性质所近”的文学家专集，如陶潜、杜甫、王安石、苏东坡等家，作为课外阅读和讨论的材料。胡适的如上选本基本上是从文学角度设想的，每篇课文是代表每一时代文体上的重要变迁。他明确地说文学史课据此就可以取消，而以国文课的作品选使学生对文学史有一个感性把握。他呼吁尽快为中学生整理出一百部自修国学书，从其已举的３０余书目上，可看出基本上局限于文学的范围。胡适选择白话作品，如白话诗、词、令和小说等，也隐含一个时间序列，既是为今之白话提供合法化依据，客观上也是在向中学生诠释他所梳理的白话文学史。这种将语文教育几乎等同于文学教育的观念，在１９４９年以后的大陆长期延续着，尤其是１９５６年，全国各高级中学都采用人民教育出版社的语文课本，这一课本径名之为《文学》。它选注《诗经》、《论语》以来的历代重要作品，每一历史时期有“文学史概述”，实际上是古代文学作品选加上古代文学简史，其规模几乎相当于某些大学中文系开设的古代文学课程。文革以来古代文学的比重大大减少了，但一般通行的文学史教科书、中学语文课本的文言文采择范围仍与胡适的书目大体不差。
即使是为中学生推荐国学修养的课外阅读书，胡适也还是青睐文学作品。１９２３年３月，胡适在给清华留美预备学校⑨的学生开最低限度的国学书目时，所列的书占一半之多的是古今诗文、戏曲、小说，其中包括时人颇感疑惑、尤为梁启超讥嘲的《三侠五义》、《九命奇冤》一类的白话小说，另一半是工具书、思想史著作，史部书则一概摒除。虽然清华学生的学历状况有点儿特殊，但这份书目还是典型地反映了胡适一贯的国学理解和他对古典的态度、对文学的态度，以及由此产生的中等教育思路。
梁启超选中学教材的范围比胡适大得多，各种记述、议论文字均在入选之列，如历代经、史、子、集、杂著中的各门类，可以说囊括了中国传统典籍中文化构成的方方面面。这是比胡适的几近于单一文学品种的选目更宏广也更能展现中国文化资源的思路。作文范例详细列出记述文选史传志、书序、提要、游记、杂记及近人记事文和札记；论辩文选周秦诸子、汉《论衡》《盐铁论》、刘知几《史通》；论事文选汉人奏议书札、魏晋论文、唐文，清四人：汪中、章学诚、魏源、曾国藩；考据家的文：《古文尚书疏证》《读书杂志》《经传释词》、《经义述闻》，近人论近代问题的文章。强调分组选文，不按时代次序，这是一份颇异于今天眼光的书目，令人深思。在梁启超的中学语文教育思路里，纯文学作品并没有放特别重要的位置，甚至被搁置在作文教学之外。针对当时流行的“文学的国语”观及应此而生的白话文学教本，梁启超明确表示“若全国皆习于浅薄之文学（与前文“深厚的古书”对举而言———作者注），恐非惟旧学失坠，而新学亦无自昌明。”⑩梁启超反对纯以语言、以文学为目的去学文学，特别是抛开博大精深的众多国学资源而自限于文学。实际上梁启超对文学的审美价值有过极其精彩的领略和描述，但面对中等教育工作者和青年学生，他更强调文学陶冶情操的教育价值。比如同是对屈原的研究，胡适是要“推翻屈原的传说，打破村学究的旧注，从《楚辞》本身上去寻出他的文学兴味来，然后《楚辞》的文学价值可以有恢复的希望”。11梁启超则从屈原的作品中阐扬高洁热烈的情感，大讲其大爱大恨的人生对后人精神的荡涤、警策作用。12虽然，梁启超不赞成教中学生写文学性的情感之文，但鼓励阅读赏析，而且亲自详加指导。他给清华学校的学生专门讲了《中国韵文里头的情感》；与胡适同时给清华学校学生开的“最低限度的国学书目”中，梁启超除去小说，将纯文艺作品如诗、词、曲本等作为课外自修修养书目，还在好几处特地注明“希望熟读成诵”。他对此说明道：“好文学是涵养情趣的工具”，一个人应当充分领略本民族的优秀文学让它在“下意识”里扎下根柢，不知不觉会“发酵”，有益于身心。13
有意思的是，即使作为自我修养的课外读物，梁启超也不赞成列入小说：“吾以为苟非欲作文学专家，则无专读小说之必要。”14人们不禁要问，早年热衷于以“新小说”救世的梁启超为什么会反起小说来了呢？首先，梁启超放弃了早年那种自居精英先觉，向民众灌输西方观念制度的简单启蒙观念，也改变了以文学直接作政治传声筒的思路，“觉得社会文化是整套的，要那旧心理运用新制度，决然不可能，渐渐要求全人格的觉悟”15。于是，梁启超尝试以感性情感和理性惯习的引导为中介，来改造国民的心理意识，培养具有健全人格的“新民”以作用于社会。以再造国民性为目的的情感陶养当然排斥情感略无检束的小说家言了。
而且，梁启超一方面采择课文的范围更广、更不限于文学，另一方面，也不在文体的全面性上作文章。相比胡适选文学作品入教材注重采择各类不同的旧式文体，梁启超则完全着眼于文章的内容、结构和功能因素，把世间所有文字划分为情感之文、记载之文和论辩之文三大门类，反对让学生脱离内容胶着于文体。
三
教材的选择和定位必然连带影响到教学方法。胡适让学生大量接触文学作品特别是白话文学作品，是要让学生通过文学欣赏，通过文学的熏染和感动，启迪智慧，同时将语言潜移默化为明晰畅达的国语。但由于过于抽象地讲文学的熏染问题，胡适反而在实际上回避开了语文教育中审美能力如何形成和提高的问题。而一旦不能有效思考这一需要认真处理的问题，就难怪有不少人把审美问题处理成了语法、修辞和字词的操练，正像中国现在大部分的语文课堂那样。在实用、锻炼等方面的理解上，除了强调讨论、演说、辩论等国语实习外，胡适只就文字语法教学有所建议，基本上忽略对作品内容、篇章结构的解析。对教材中的古文选本也不专讲如何学其内容、组织、表达的妙处，而以学生预习、教员答疑的方式疏通字句而已。而梁启超关于教法的建议则颇多可采，对于经典古籍，怎样从沉沉故纸中拨云见日，呈现其价值，梁启超是颇讲究传授方法的。他以极大的热情和耐心，逐一论列，详加指点，传授正确学习古典的方法。比如，古代经书卷帙浩繁难读，一直是有人反对学校开设读经课的主要理由，梁启超的对策是不拘腐儒之见，对群经加以删编，“其言古代制度、器物、仪注者，径可不读，以俟大学考古之专科足矣；其政治谭及性命谭可以缓读，可以摘读，且皆中学之事也”，其余文从字顺、儿童能解的少部分，当分别编为小学年课，善用学童幼时记性，令小学生诵读。16他还遴选一批国学要籍作解题，指导入门读法，引导学生从历史文化语境中理解经典，既从传统样态的著述中指出传统资源之间的赓续与关联，民族思想文化的曲折与展开，又对其中蕴涵的启迪当代的精神价值多有发明。对于写作一科的教学法，梁启超更是花费了不少心思。他提出中学生不必去学文艺性的情感之文，应以会作记载之文和论辩之文为要。这两种具应用性质的文章，可以“根据科学方法研究文章构造之原则，令学者对于作文技术得有规矩准绳以为上达之基础”，因此梁启超通过大量范文，主要是史传类，也包括记、序、论等类，详细阐说作文的章法规矩。尤其是对记载文，他以系统分类的逻辑方式，逐一辨明记述不同事物对象的不同方法，每种方法都举出具体例子，示范如何谋篇布局，如何详略得宜。值得一提的是，梁启超对这几十个例子的分析极其精彩，对今天不谙古籍的读者尤为宝贵。他几乎是手把手地教给我们如何去体会古人文章的好处，摸清形成这些好处的理路，又如何将这些好处化为应用的训练。那些面貌高古、巍峨繁难的古典经梁启超如此导读一番，便成了可亲近可效仿的对象。他不但讲解看文如何看，作文如何作，还向教员一一交代上课时如何分类分期，安排顺序比例，如何从理法到实践，如何启发学生预备和讨论，如何命题和评改。详备如此，梁启超意下仍似不足，还希望再作深细研究。17
正如孟子所说的“能与人规矩，不能使人巧”，梁启超的见解与各式“文章轨范”、新旧桐城义法，包括当时林纾的《春觉斋论文》所宣讲的为文法则，根本的不同就在于是否真正教人“规矩”。在梁氏看来，那些所谓的义法多半不是为文的正当规矩，而是于规矩外求巧。“巧”属文章的修辞，是关乎天才的，无法教，而规矩是文章的结构方法，是极平实简易且经过一番分析有途径可循的，是可以教的。他就是给学生提供若干体察事物、组织材料的方法和模仿借鉴的角度。相比于胡适那种主要靠熏染浸润的教学法，梁启超的教学法显然更具可操作性。
一方面，梁启超归纳总结了形形色色的作文法，比如有记静态之法，记动态之法，有鸟瞰法，类括法，步移法，凸聚法，脔尝法等等。另一方面，他教的“规矩”与其说是章法经营的一定之规，不如说是贯穿全篇的意脉，组织材料的逻辑理路。正因为独具这样一种视野宽广又具可操作性的语文教育眼光，使得他把不少历代的名篇，像唐宋八大家的代表作品，《孟子》中的部分章节，《史记》中的《孟子荀卿列传》，等过去长期被奉为文章典范的范文量出了短处，剔除了教本；同时能以独到的角度和眼光挑出韩愈的《画记》，汪中的《广陵对》，《史记》的《西南夷列传》和《货殖列传》，《汉书》的《西域传》和《儒林传》，以及众多人物传、战记，等等气韵生动、意脉畅达的佳构，行于当行、止于当止是这些各臻其妙的文章的共同理法。因此，梁启超的“规矩”其实是颇为开放和自由的，得法者循此入门后，可以由此及彼，在不同学科的不同撰述之间建立起内容和思维方式上的勾连，思路和视野变得开阔活跃，行文亦可获得一种自由解放的境界。胡适评价梁启超的文章：“最不合古文义法，但他的应用的魔力也最大”，18从这一角度说，梁启超理论也可视为对他自己成功写作实践的总结。
四
我们注意到，中学语文教育中梁启超对作文教学发言最多，最集中，而在作文一科中，又侧重讲记载文的训练，论辩文只是略论原则，备存体例。梁启超这样做是有特别用意的。他认为，中学国文课唯一能让学生自发自动学习，发挥其主体性的科目，就是作文；而且如果教法得宜，比如让学生把已学过的功课当题目，就所听所受者加详加密阐述，就能够使学生把作文科与历史地理等其他科自然联络起来，无形间两面受益。这也与前述教材范围宜广不宜狭的考虑一样，有利于打破学科壁垒。另外，为适应近代教育传授知识的需要，梁启超一向提倡引入西方的科学精神和研究方法，以救治中国传统学术之弊病。而叙述纷繁事物的记载文，其首要的手法———分类法最能训练学生的逻辑思维能力。在１９２７年的一篇文章《为什么要注重叙事文字》里，梁启超将这一观点做了进一步的补充，明确把叙述的训练上升到人格塑造的高度，提出学校最宜教的是叙事文。19针对当时中学作文科普遍向议论文倾斜的教法，梁启超言辞激烈地指出：这种教法在文章上不见得容易进步，而在学术上德性上先已生出无数恶影响。教员出八股策论似的题目让学生做，就是在奖励剿说（袭用人言），奖励空言、奖励轻率、奖励刻薄及不负责任、奖励偏执、奖励虚伪，会让青少年养成恶习惯。这种教育会养成不健全的性格，映现在行为上，国家和社会的败坏未始不由于此，这是教育界的膏肓之病。痛哉斯言！多年来，中国大陆高考指挥棒下的中学作文教学一直采取梁启超所抨击的那种方式，而其效果和恶劣影响亦无不如梁启超所言。看看满社会泛滥的假大空言、道德沦丧，教育者不应检讨自己看似远离的参与吗！当然，梁启超并不是完全排斥做议论文，通过议论文写作能够磨练理解力和判断力，这一点梁启超还是肯定的，但他指出必得到确有见解不得不发时才能免其流弊。由此观之，梁启超对课程的设计不求知识门类上的所谓均衡齐备，仍是围绕其唯一的目的———造就立足于本土文化、兼具现代科学精神、有道德有能力的人。
五
从以上观察对比胡适与梁启超的中学国文教育观，可以看出，同为构成五四新文化传统的一部分，两人虽然同样心怀再造中国、再造中国新文明的责任感和热望20，但在若何才能形成更有助于达致这一大目标的语文教育思路上，无论是教材选择、语言形式、课程设计，还是教授方法等方面的设计和理解上都存在着相当的差异。比如，胡适要求于中学国文课的是，通过学习人人能使用明白晓畅的、没有文法错误的国语自由发表思想。以这种方式对待本国语文，依我看未免失之拘束。说得过分些，像对待一门外国语。其循循拘泥于主要从欧美语法框架套来的文法体系，强调白话的语体和形式，忽略了母语叙述者的主体性，限制了其创造性。他所谓“先求一个“通”字，再求一个“好”字”21，语言形式本身成了第一位的追求。所有的语文训练几乎都指向语言掌握的目的：通过文学、通过小说、通过古文等等。胡适把文白对立起来而不是打通融合。白话中为何不可杂以文言？其实，一个人使用母语，文法不须专加注意亦足以表情达意，只要对待白话的态度端正，精于文言只会有助于增进而不会有碍于白话的能力，在语言习得上也未必需要拘守从语到文、先得烂熟白话才可接触文言的机械的顺序。这些方面倒是梁启超比较通达。胡适的主张某种程度上是舍本逐末，使得语文学习和考试片面注重字词操练，不敢越文法雷池一步，作文却容易拘谨，缺乏有个性的鲜活语言。梁启超认为只要具备整理和剖析事物的逻辑能力，语言文字自可随心驱遣，或文或白，或文白兼用，字句文法稍加注意，不违基本的法则即可。如此“随心所欲不逾矩”，学生才会尝到写作的乐趣。反之，如果文法之剑高悬，动辄得咎，学生一下笔就左右掣肘，如何还能自由发挥。现今中学的作文科就正是学生叫苦的科目，除了脱离经验实感等因素外，胡适文法至上的写作规训恐怕难辞其咎。
再者，胡适向纯文学严重倾斜的教材编选，因缺乏深层的挖掘和意义的定位，其末流易将语文课变成简单的修辞、美术欣赏，甚至语言文学知识的散漫堆砌，无法达到对具有丰富内蕴和关联的文化遗产的真正理解和利用，也实难直接有助于真正审美感受力和健康人格的养成。
这种可称语言文学本位的语文教育观由于在今天可作“去政治化”的锐利武器而被广受欢迎。无疑这一思路可快速地帮助我们清除语文教学中的意识形态污染，凸显教材文本的语言功能和美感价值。但语言与文学本位的教育观一旦恢复其绝对的主导地位，接下来的问题则是：语言教育和文学教育何者为主，何者为从？多年的教学实践表明，向任何一端倾斜或两端并重，都不能免于胡适末流的弊病。有关语法还是美文、语言还是文学的争论，实质上不会有令人满意的结果，不能弥补语文教育更为本质的欠缺。如果说，胡适当年对语言文学独立价值的强调，尚有五四精神的底色，尚有文化革新、冲破旧学束缚的时代意义，那么，现在语文教育片面强调语言与文学，实际上等于把主要的人文教育阵营放手给了社会传媒和大众文化，放弃了学校的社会责任，其后果是非常危险的。即使像有些学者主张的那样，通过语文教育唤回张扬个性，解放自我的五四精神传统，但对于当代以自我为中心的青少年，在当代无一不指向个人欲望的氛围和环境中，张扬个性的号召显然已失去了应对现实问题的能力。这些恐怕都是胡适始料未及的。因此，我们在歧路徘徊的今天，有必要回到历史中重新梳理五四新文化传统的脉络，而当年在灯火阑珊处的梁启超的教育观，不正可提供一个值得继续探索的路向吗？
表层上看，梁启超的语文教育思想不够系统，相当言论属特定时代的有感而发，甚且不少议论并非深思熟虑。但深层观之，我们则不得不承认，梁启超的语文教育思考不仅比我们今天的语文教育论中的语言、文学本位论者深刻，而且也比胡适既更好地照顾了语文教育在语言和审美能力上的追求，又更有效自然地在语文教育中处理了现代中国必需处理的那些有关文化建设和现代人格养成这样一些重大主题。因为显然，语文教育最根本的目标既不是语言习得，也不是文学审美，而应是人本身，语言和文学的学习只是通向这一目标的途径。只有明了此点，我们才可能真正意识梁启超的思考对今天语文教育改革的特别意义。
比如，在教学法上，他并不首先着眼于语言文学门类的知识传授和技能训练，而是试图通过各种方法去启发去树立青少年的主体性。他的希望还不止于此，他更试图通过古典的导读，将民族文化的精神内涵、民族国家再造文明的自豪感使命感，深深植入青年一代心中，使其主体性更为坚实饱满。既然语文教育的目的是超越语文本身的，那么从教材的采择，课程的设置到课堂的讲授，对学生的组织调动，一切教育手段无不围绕人的塑造而设计。正是这样一种思路，使得许多在胡适或者别人那里纠缠不清的问题，如文言与白话，文体语法修辞之类，在梁启超这里，或是迎刃而解，或是根本不在他的关注视野之内。
梁启超教育观对我们今天的另一重要启示是他对中国传统资源的重新观照和定位。通过多种角度的阐释，他使古典资源与现代生活发生了某种相关性，成为可互相对话的参照系，并且努力将它们内化为现代人的身心养料，使青年一代在民族文化的深厚土壤中扎根、生长。梁启超对传统资源的这种立场态度与胡适是有差别的。胡适极力吸纳西方的民主理念和思想文化，对本土资源一方面以现代科学精神如实证主义方法加以整理，一方面力主“打鬼”，时时警惕传统文化中毒害国民意识的因素借尸还魂。这种对中国传统过于负面和警惕的看法，使得胡适有意无意在试图把语言和文学从整个中国传统中剥离出来。是以中学教育的古文部分，胡适多选具有文学史价值的篇章，因为其目的在训练学生的古文工夫，培养其文学兴趣，使之具备作为基本国学修养的文史知识而已。梁启超对古典的取用则远不止此。梁启超自１９２０年初欧洲游历归来，对西方文化的利弊有了新的认识，对中国文化的应对现实的能力颇具信心，力图从传统思想文化资源中汲取灵感。他甚至乐观地预言，中国思想遗产如能与西方科学精神结合，有望再造人类新文明。实际上，若不是那么多变的历史风云和追新弄潮的性格，梁启超本有条件成为时代所呼唤的那种领袖人物：“对古老的中国文明之美及其品德价值的深刻了解，和对现代欧洲文明的拓展精神与广泛进步理想的敏捷体会，这两者他都有能力把它们在自己身上结合起来。”22后来的梁启超虽然未能到达这样的高度，但他宏阔的视野和对中国精神文化遗产的再认识，深刻地影响了他对教育的观察思考和介入方式。梁启超将传统文化资源纳入自己的启蒙教育格局之中重新定位，发挥其价值，既重视经典作品独立的审美价值，又使之成为情感教育、思维训练、人格塑造的资源，承当启蒙的社会责任。对文学，梁启超把它和音乐和美术一道称之为“情感教育最大的利器”，23。对中国韵文、杜甫、屈原、陶渊明，还包括《诗经》中的篇章，从表现高尚情感这一角度作了重新解读，关于文学艺术与情感趣味的论述成为他晚年讲演著述的重要内容；对史传杂著等典籍，梁启超以新视点加以重新观照和整合，甄别精粗，选出大量叙事清晰缜密、论辩符合论理学的修养”、“思辩学的原则”的应用文章，作为中学作文教材，希望中学生能以这样的传统资源与现代性对接，获得逻辑分析能力和良好的思维习惯；对经书，则主张摘选若干令中小学生诵读，使年轻一代不忘中国思想的源泉，保持民族精神的存续，以含意丰宏的古书训词阐发时代新思潮。梁启超还以一个教育家的眼光看到：“养成能力，即是磨炼材智，养成习惯，即是陶冶德性”24，“人生一世的习惯，出了学校门限，已经铁铸成了。”25“磨练知情意，成为‘人’，就在这几年（指学生时代———作者注）”。因此我们就看到了，一个有着非凡才智的哲人，一个有潜质“为新思想界缔造一开国规模的”的优秀人物，在他壮心不已的暮年，常常放下手头急迫的工作，向一群又一群的年轻学子，如此谆谆地叮咛着，叮咛着。
梁启超无论研究教育还是阐释典籍，都是在回应时代提出的新的课题，是出于对现代民族国家如何立足、公民素质如何培养等问题的不断探索。其时的文学革命、现代教育，都是传统中完全没有的新课题，梁启超都没有回避，他的许多研究就是针对这样的现实问题而发的。在世变纷纭的年代，人们看到梁启超思考角度多维，兴趣面孔数变，时而是政论家，时而是教育家，时而是文学家，时而是学问家。我想，与其把他看作一个不断追求自我超越的学者，不如把他看作一个始终与时代对话的敏锐的思想者。
追寻梁启超晚年的思考逻辑，我仿佛看到了我们今天语文改革的深化之路。
①刊登在１９２２年８月２７日至２８日《晨报副镌》上。后文所述胡适的教育言论，除另注明者，均引自该文。
②《孟禄讲演集序》，收入《饮冰室合集》文集之三十八。
③原载《改造》杂志第４卷第９期（署为１９２２年５月１５日出版，实拖期至８月），未登全，后补全，以《作文教学法》为题收入中华书局１９３６年版《饮冰室合集》之专集第七十卷。１９２５年中华书局曾据梁启超１９２２年在东南大学暑校的讲演记录稿刊印单行本《梁任公先生讲中学以上作文教学法》。两种版本有差异，单行本的内容更为详明。后文所述的梁启超教育言论，除另加注明者，主要引自该文。
④参见《梁任公先生讲中学以上作文教学法》之卫士生、束世序言一，中华书局，１９２５年。
⑤见胡适１９２２年７月５日所记日记，《胡适的日记》，中华书局，１９８５年版。按，民国初期的学制是两级小学七年，中学四年。民国１１年（１９２２）改订新学制，改为小学六年制，中学六年制（三三制），而把大学预科取消。胡适为改订学制的起草人之一。１９２０年教育部颁布部令，令国民学校（小学）渐次停用旧制国文教科书，到１９２２年须完全使用国语（白话）教本。详见《中国近代教育大事记》，陈学恂主编，上海教育出版社，１９８１年；《中国近代教育史资料》，舒新城编，人民教育出版社，１９６１年。
⑥《五十年来中国之文学》，《胡适文集》第三册，北京大学出版社，１９９８年。
⑦当然我们可从另一角度理解胡适当时的立场与心情，就是：当时提倡白话文才十余年，林纾等实力雄厚的桐城派古文家还正在与羽翼未丰的白话阵营对垒，文言文的势力还未从正式公文和某些报刊出版物中退隐。胡适站在新文化运动、白话文运动发轫者的立场上，在使用白话这一点上寸土不让。这体现了在刚刚结束两千年言文分离状态的历史情境下，胡适倾力保护新文化运动的成果的用心。
⑧参见《建设的文学革命论》，原载１９１８年４月１５日《新青年》４卷４号。
⑨清华留美预备学校当时的学制是八年，从中等科一年始到大学一年止。基本上算中学阶段。
⑩《学校读经问题》，《饮冰室合集》之文集四十三。
11、《读〈楚辞〉》，《胡适文集》第３册。
12、参见《中国韵文里头所表现的情感》、《屈原研究》、《要籍解题及其读法·楚辞》等文，分别收入《饮冰室合集》之文集三十七，文集三十九，专集七十二。
13、《国学入门书要目及其读法》，《饮冰室合集》之专集七十一。
14、《国学入门书要目及其读法》。
15、《五十年中国进化概论》，《饮冰室合集》之文集三十九。
16、《学校读经问题》，《饮冰室合集》之文集四十三。
17、１９２２年７月，梁启超先在南开大学暑校就此题目讲演，８月在东南大学暑校讲演时，又作了不少增删修改，自己仍不满意。到１９２５年该讲演印行单行本时，梁启超表示此非定稿，还打算继续研究。参见《梁任公先生讲中学以上作文教学法》序言二。
18、《五十年来中国之文学》。
19、梁启超详说做记载文的好处有四：一，使学生养成重实际的习惯，不喜欢说空话；二，使学生磨练出穷究事物的智慧并养成耐烦性；三，令学者可以练习对于客观事物之分析综合，磨出缜密的脑筋，又可以学成一种组织的技能。四，通过把握所描写事物的关系，可以得着治事的智慧。
20、比如，胡适的教学手段里特别强调演说和辩论的实习方式。这可说是西方式现代国家公民素质的一种训练要求，合乎胡适塑造新国民的启蒙目的。但这一目标如何从语言文学的滋养中更充分的受益，胡适则缺少深究。
21、胡适：《五十年来中国之文学》。
22、辜鸿铭：《清流传》，北京：东方出版社，１９９７年版，页１０７。
23、《中国韵文里头所表现的情感》。
24、《指导之方针及选择研究题目之商榷》，原载《清华月刊》第２４卷第４—５号，１９２５年１０月。
25、《国学入门书要目及其读法》之附录二《治国学杂话》。
排除中学语文教育中的意识形态干扰，已成为当今知识界的共识，也渐成近年的教材编选趋势。但吊诡的是，经由继之而起的种种新式“美文”讲习和严格文字训练，人们并未看到青少年学生对语言美感和灵性的充分感悟，却看到了诸如浮泛矫情、自我中心、缺乏现实关怀等这样一些风气的蔓延。可见，除了泛政治化层面，中学语文教育还存在着更为深层的结构性缺陷。而重访当年历史情境考察五四时期知识界的教育观念，我们也会发现当时实际上存在着多种教育思路，其间的差异适足造成相当不同的教育实践和教育制度。八十年前的中国，对基础教育的检讨是新文化运动的焦点话题。当时的知识界除大声疾呼外，还围绕中等学校教育，展开了广泛、热烈而平实的讨论，当时不少优秀学者，如梁启超、蔡元培、胡适、蒋梦麟、陶行知、舒新城、钱穆、黎锦熙、刘半农等等，都各据自己所思所长，提出了多种实际教育方案。其中胡适的国语教育方案尤为一时所瞩目。
１９２０年９月，胡适在《新青年》上发表《中学国文的教授》的演说稿，对中学国文教育的目的、课程、教材与教授法、文法与作文等各项，提出了具体的建议。起初是作为一种理想模式提出来的，经过两年的实际观察，胡适又做了若干修正，再次演讲并整理成《再论中学的国文教学》①。胡适的主张提出后即引起许多议论。有人认为对中学生的期望太高了，教材份量太重，古文注重自修难以实行；有人就胡文作为例子引的文法病句进行商榷，等等，凡此种种，基本上都是在接受胡适大方向的前提下对细节问题的推敲。而一向关注教育、始终立在时代潮头的梁启超则发出了耐人寻味的另一种声音。梁启超自１９２０年初欧游归来后，开始从贤人政治转向国民运动和基础教育等问题的思考，对中学的教育状况痛心疾首。适值１９２１年美国哥伦比亚大学教育学博士孟禄（Dr．PaulMouroe）到中国南北十几个省进行为期四个月的教育实况考察，其结论报告中批评中国的中学教育措辞最严厉，而且指出尤坏在教授法。梁启超对孟禄的有关演讲反应极为强烈，自云：“余生平所受激刺，此次当为最为剧要者之一”②，因为孟禄道出了他本人一向的感觉。梁启超很重视孟禄对中国教育弊端的发难和建言，并借以理清了自己的教育思路，连续发表了多种演讲和文章，探讨有关基础教育的具体实施和操作层面的问题。其中集中反映梁启超的中学语文教育观的，是１９２２年７、８月的讲演《中学以上作文教学法》③。梁启超对中学生怎样从经典中学习作文的方法做了详细的讲解，其中的某些观点、对讲演记录者的答问以及其他演讲著述中涉及中学国文教育问题的言论，与胡适多有相左，而被时人目为“特见”④。
一
关于中学语文的教学，胡适和梁启超在调动学生主动性、强调学生预先阅读、组织课堂讨论、强调作文写自己的经验和实感等具体操作层面颇为一致，但在不少原则问题上两人则存在着分歧。
首先，中学国文教学是以国语文为主还是以文言文为主？胡适认为应以国语文为主。中学语文教育应达到“人人能用国语自由发表思想———作文，演说———都能明白晓畅没有文法上的错误”。教材含国语文和古文两部分。教授古文是为使学生渐渐能看古书，能用古书。古文授课时数不得超过课时总量的三分之二，对小学国语教育不充分的学生应再减少。在今天看来，古文的份量仍然不少，但考虑到当时的学校脱胎于纯粹古文讲读的旧式书塾，胡适的主张已是一个相当大的跨进。
写作则要求只用国语文。从学古文重在阅读理解而非应用掌握这一点来看，胡适目前的主张仅仅是新旧交替之际的过渡方针，其对更高程度的国语化的未来指向性是不言自明的。１９２２年７月５日，就在第二次演说中学国文教育的前一天，胡适参加教育部修正教育议案的讨论会，黎锦熙提案：高小国文科讲读与作文均应以国语文为主，中等各校讲读以文言文为主，作文以国语文为主。胡适连这样的提法也不能容忍，会上与老朋友黎锦熙辩论甚烈，几乎伤了感情。胡适坚持改为：当小学未能完全实行七年国语教育之时，中等各校国文科讲读与作文均应以国语文为主，要于国语文通畅之后，方可添授古文；将来小学七年实行国语教育之后，中等各校虽应讲授文言文，但作文仍应以国语文为主。
⑤这里胡适宁肯罗嗦也要指明前提，区别对待，严格限定古文的势力范围。显然，他眼中的当务之急是普及国语，古文的讲授则是有余裕才需为的。
梁启超则比黎锦熙走得更远，明确主张中学国文应为文言文教学。他说语体文在小学期间教的已经够了，现在中学无专讲之必要，只教文言即可。不但讲读是文言文，作文也允许用文言，文白均可。他的一个现实理由就是文言文已有两千年的历史，各类文体的精华都有，容易选出做教材，而白话作品近世的不够成熟，不够成为学习的典范，历史上的长篇小说又不宜分割节选。梁启超认定经典读本仅存于古籍之中，坚持古文在中学教学中的头号位置，并不意味着反对白话、提倡古文。他举例说，“许多有名的古文，不了解他真意何在，谬为高古，搬上满纸难字或过去的文法，令人连句也点不断，段落也分不清。”文从字顺、不妨碍理解在先，文言白话形式问题在后。不同于胡适对语言形式的强调，梁启超任何时候都是从内容出发的。从他对写作语言的不拘一格上，也能看出他超越文白形式问题的思理高度。他认为作文最重要的是文章的思想和结构，即做到“言有物”、“言有序”，至于采用何种语言倒是不重要的。梁启超本人的写作就是他这一观点的绝好例证。他那些“对读者具有魔力”的文章，文言、白话兼有，只要宜于表情达意，“不避骈偶，不避长比，不避佛书的名词，不避诗词的典故，不避日本输入的新名词”⑥。中学国文课如果仅仅出于语言形式的考虑去教内容先天不足的白话作品，轻视博大精深的文言典籍，那就无异于舍本逐末。梁启超还反对把白话和文言划分等级，持主奴之见。这是梁氏一贯的看法，在《晚清两大家诗钞题辞》里也说，语言只是表达思想的工具，无所谓高下，文白之争不成问题。相比，胡适则把坚持白话文与否，看作是关系到文学革命、新文化运动成败存亡的根本问题。⑦
与语言问题相关的是二人对文法的态度。胡适曾于１９１９年———１９２１年撰写《国语文法概论》，倡导建立标准的国语及其文法体系。他希望通过中学语文教育能培养学生使用国语时在文法上准确无误。在胡适那里，明白晓畅的规范化国语成了中学语文教育的第一理想，语法教学成了实现这一理想的第一手段。不但中学各年级都要专门开设文法课，分国语文法与古文文法来讲解文法通则，而且调动多个教学环节来巩固文法知识，比如古文讲读要指出其中不同于国语文的文法点，古文写作是为了实习文法，古文翻译是练习文法，读小说有助于理解古文的语法，修改文章也重在纠正文法错误，而且每改一处错误，都要让教员指出违背了哪一条语法规则。如此，中学作文的评改重心不知不觉地就转移到词句、文法上面来了。梁启超则反对这种做法。他说写文章“辞达而已”，作文的原则不过是把该说的说出，不该说的不说，且须照原样说出，让人全懂即可，词句妥当不妥当则不大要紧。评阅学生作文时教员要关注的是文章结构怎样、论述逻辑对不对，纠正字词文法错误只需偶一为之，不可于此太多纠缠。
二
关于教材的内容，胡适明显地侧重于文学。国语文教材中尤其强调小说，建议读２０到５０部长篇白话小说，还有一些好的白话短篇小说、白话戏剧。早在１９１８年首倡文学革命的时候，胡适曾提出“国语的文学，文学的国语”，指出可通过文学途径来达到改革语言、确立白话国语的目的：“真正有功效有势力的国语教科书，便是国语的文学；便是国语的小说，诗文，戏本。国语的小说诗文戏本通行之时，便是中国国语成立之时。”⑧１９２２年写《五十年来之中国文学》时又再次对此加以强调，所以他的语文教育策略第一倚重的就是语体文的文学作品。胡适还极力推广的一个经验就是，偷看小说能使人几乎是无师自通地获得古文知识。他古文教材的选择则包含着绍述古代文学史的意图。按照时代顺序，从《老子》、《檀弓》、楚辞到姚鼐、曾国藩，选择不同的文体有代表性的文章二三百篇作基本讲读教材，再选择几部史书、子书和《诗经》、两三种“随学生性质所近”的文学家专集，如陶潜、杜甫、王安石、苏东坡等家，作为课外阅读和讨论的材料。胡适的如上选本基本上是从文学角度设想的，每篇课文是代表每一时代文体上的重要变迁。他明确地说文学史课据此就可以取消，而以国文课的作品选使学生对文学史有一个感性把握。他呼吁尽快为中学生整理出一百部自修国学书，从其已举的３０余书目上，可看出基本上局限于文学的范围。胡适选择白话作品，如白话诗、词、令和小说等，也隐含一个时间序列，既是为今之白话提供合法化依据，客观上也是在向中学生诠释他所梳理的白话文学史。这种将语文教育几乎等同于文学教育的观念，在１９４９年以后的大陆长期延续着，尤其是１９５６年，全国各高级中学都采用人民教育出版社的语文课本，这一课本径名之为《文学》。它选注《诗经》、《论语》以来的历代重要作品，每一历史时期有“文学史概述”，实际上是古代文学作品选加上古代文学简史，其规模几乎相当于某些大学中文系开设的古代文学课程。文革以来古代文学的比重大大减少了，但一般通行的文学史教科书、中学语文课本的文言文采择范围仍与胡适的书目大体不差。
即使是为中学生推荐国学修养的课外阅读书，胡适也还是青睐文学作品。１９２３年３月，胡适在给清华留美预备学校⑨的学生开最低限度的国学书目时，所列的书占一半之多的是古今诗文、戏曲、小说，其中包括时人颇感疑惑、尤为梁启超讥嘲的《三侠五义》、《九命奇冤》一类的白话小说，另一半是工具书、思想史著作，史部书则一概摒除。虽然清华学生的学历状况有点儿特殊，但这份书目还是典型地反映了胡适一贯的国学理解和他对古典的态度、对文学的态度，以及由此产生的中等教育思路。
梁启超选中学教材的范围比胡适大得多，各种记述、议论文字均在入选之列，如历代经、史、子、集、杂著中的各门类，可以说囊括了中国传统典籍中文化构成的方方面面。这是比胡适的几近于单一文学品种的选目更宏广也更能展现中国文化资源的思路。作文范例详细列出记述文选史传志、书序、提要、游记、杂记及近人记事文和札记；论辩文选周秦诸子、汉《论衡》《盐铁论》、刘知几《史通》；论事文选汉人奏议书札、魏晋论文、唐文，清四人：汪中、章学诚、魏源、曾国藩；考据家的文：《古文尚书疏证》《读书杂志》《经传释词》、《经义述闻》，近人论近代问题的文章。强调分组选文，不按时代次序，这是一份颇异于今天眼光的书目，令人深思。在梁启超的中学语文教育思路里，纯文学作品并没有放特别重要的位置，甚至被搁置在作文教学之外。针对当时流行的“文学的国语”观及应此而生的白话文学教本，梁启超明确表示“若全国皆习于浅薄之文学（与前文“深厚的古书”对举而言———作者注），恐非惟旧学失坠，而新学亦无自昌明。”⑩梁启超反对纯以语言、以文学为目的去学文学，特别是抛开博大精深的众多国学资源而自限于文学。实际上梁启超对文学的审美价值有过极其精彩的领略和描述，但面对中等教育工作者和青年学生，他更强调文学陶冶情操的教育价值。比如同是对屈原的研究，胡适是要“推翻屈原的传说，打破村学究的旧注，从《楚辞》本身上去寻出他的文学兴味来，然后《楚辞》的文学价值可以有恢复的希望”。11梁启超则从屈原的作品中阐扬高洁热烈的情感，大讲其大爱大恨的人生对后人精神的荡涤、警策作用。12虽然，梁启超不赞成教中学生写文学性的情感之文，但鼓励阅读赏析，而且亲自详加指导。他给清华学校的学生专门讲了《中国韵文里头的情感》；与胡适同时给清华学校学生开的“最低限度的国学书目”中，梁启超除去小说，将纯文艺作品如诗、词、曲本等作为课外自修修养书目，还在好几处特地注明“希望熟读成诵”。他对此说明道：“好文学是涵养情趣的工具”，一个人应当充分领略本民族的优秀文学让它在“下意识”里扎下根柢，不知不觉会“发酵”，有益于身心。13
有意思的是，即使作为自我修养的课外读物，梁启超也不赞成列入小说：“吾以为苟非欲作文学专家，则无专读小说之必要。”14人们不禁要问，早年热衷于以“新小说”救世的梁启超为什么会反起小说来了呢？首先，梁启超放弃了早年那种自居精英先觉，向民众灌输西方观念制度的简单启蒙观念，也改变了以文学直接作政治传声筒的思路，“觉得社会文化是整套的，要那旧心理运用新制度，决然不可能，渐渐要求全人格的觉悟”15。于是，梁启超尝试以感性情感和理性惯习的引导为中介，来改造国民的心理意识，培养具有健全人格的“新民”以作用于社会。以再造国民性为目的的情感陶养当然排斥情感略无检束的小说家言了。
而且，梁启超一方面采择课文的范围更广、更不限于文学，另一方面，也不在文体的全面性上作文章。相比胡适选文学作品入教材注重采择各类不同的旧式文体，梁启超则完全着眼于文章的内容、结构和功能因素，把世间所有文字划分为情感之文、记载之文和论辩之文三大门类，反对让学生脱离内容胶着于文体。
三
教材的选择和定位必然连带影响到教学方法。胡适让学生大量接触文学作品特别是白话文学作品，是要让学生通过文学欣赏，通过文学的熏染和感动，启迪智慧，同时将语言潜移默化为明晰畅达的国语。但由于过于抽象地讲文学的熏染问题，胡适反而在实际上回避开了语文教育中审美能力如何形成和提高的问题。而一旦不能有效思考这一需要认真处理的问题，就难怪有不少人把审美问题处理成了语法、修辞和字词的操练，正像中国现在大部分的语文课堂那样。在实用、锻炼等方面的理解上，除了强调讨论、演说、辩论等国语实习外，胡适只就文字语法教学有所建议，基本上忽略对作品内容、篇章结构的解析。对教材中的古文选本也不专讲如何学其内容、组织、表达的妙处，而以学生预习、教员答疑的方式疏通字句而已。而梁启超关于教法的建议则颇多可采，对于经典古籍，怎样从沉沉故纸中拨云见日，呈现其价值，梁启超是颇讲究传授方法的。他以极大的热情和耐心，逐一论列，详加指点，传授正确学习古典的方法。比如，古代经书卷帙浩繁难读，一直是有人反对学校开设读经课的主要理由，梁启超的对策是不拘腐儒之见，对群经加以删编，“其言古代制度、器物、仪注者，径可不读，以俟大学考古之专科足矣；其政治谭及性命谭可以缓读，可以摘读，且皆中学之事也”，其余文从字顺、儿童能解的少部分，当分别编为小学年课，善用学童幼时记性，令小学生诵读。16他还遴选一批国学要籍作解题，指导入门读法，引导学生从历史文化语境中理解经典，既从传统样态的著述中指出传统资源之间的赓续与关联，民族思想文化的曲折与展开，又对其中蕴涵的启迪当代的精神价值多有发明。对于写作一科的教学法，梁启超更是花费了不少心思。他提出中学生不必去学文艺性的情感之文，应以会作记载之文和论辩之文为要。这两种具应用性质的文章，可以“根据科学方法研究文章构造之原则，令学者对于作文技术得有规矩准绳以为上达之基础”，因此梁启超通过大量范文，主要是史传类，也包括记、序、论等类，详细阐说作文的章法规矩。尤其是对记载文，他以系统分类的逻辑方式，逐一辨明记述不同事物对象的不同方法，每种方法都举出具体例子，示范如何谋篇布局，如何详略得宜。值得一提的是，梁启超对这几十个例子的分析极其精彩，对今天不谙古籍的读者尤为宝贵。他几乎是手把手地教给我们如何去体会古人文章的好处，摸清形成这些好处的理路，又如何将这些好处化为应用的训练。那些面貌高古、巍峨繁难的古典经梁启超如此导读一番，便成了可亲近可效仿的对象。他不但讲解看文如何看，作文如何作，还向教员一一交代上课时如何分类分期，安排顺序比例，如何从理法到实践，如何启发学生预备和讨论，如何命题和评改。详备如此，梁启超意下仍似不足，还希望再作深细研究。17
正如孟子所说的“能与人规矩，不能使人巧”，梁启超的见解与各式“文章轨范”、新旧桐城义法，包括当时林纾的《春觉斋论文》所宣讲的为文法则，根本的不同就在于是否真正教人“规矩”。在梁氏看来，那些所谓的义法多半不是为文的正当规矩，而是于规矩外求巧。“巧”属文章的修辞，是关乎天才的，无法教，而规矩是文章的结构方法，是极平实简易且经过一番分析有途径可循的，是可以教的。他就是给学生提供若干体察事物、组织材料的方法和模仿借鉴的角度。相比于胡适那种主要靠熏染浸润的教学法，梁启超的教学法显然更具可操作性。
一方面，梁启超归纳总结了形形色色的作文法，比如有记静态之法，记动态之法，有鸟瞰法，类括法，步移法，凸聚法，脔尝法等等。另一方面，他教的“规矩”与其说是章法经营的一定之规，不如说是贯穿全篇的意脉，组织材料的逻辑理路。正因为独具这样一种视野宽广又具可操作性的语文教育眼光，使得他把不少历代的名篇，像唐宋八大家的代表作品，《孟子》中的部分章节，《史记》中的《孟子荀卿列传》，等过去长期被奉为文章典范的范文量出了短处，剔除了教本；同时能以独到的角度和眼光挑出韩愈的《画记》，汪中的《广陵对》，《史记》的《西南夷列传》和《货殖列传》，《汉书》的《西域传》和《儒林传》，以及众多人物传、战记，等等气韵生动、意脉畅达的佳构，行于当行、止于当止是这些各臻其妙的文章的共同理法。因此，梁启超的“规矩”其实是颇为开放和自由的，得法者循此入门后，可以由此及彼，在不同学科的不同撰述之间建立起内容和思维方式上的勾连，思路和视野变得开阔活跃，行文亦可获得一种自由解放的境界。胡适评价梁启超的文章：“最不合古文义法，但他的应用的魔力也最大”，18从这一角度说，梁启超理论也可视为对他自己成功写作实践的总结。
四
我们注意到，中学语文教育中梁启超对作文教学发言最多，最集中，而在作文一科中，又侧重讲记载文的训练，论辩文只是略论原则，备存体例。梁启超这样做是有特别用意的。他认为，中学国文课唯一能让学生自发自动学习，发挥其主体性的科目，就是作文；而且如果教法得宜，比如让学生把已学过的功课当题目，就所听所受者加详加密阐述，就能够使学生把作文科与历史地理等其他科自然联络起来，无形间两面受益。这也与前述教材范围宜广不宜狭的考虑一样，有利于打破学科壁垒。另外，为适应近代教育传授知识的需要，梁启超一向提倡引入西方的科学精神和研究方法，以救治中国传统学术之弊病。而叙述纷繁事物的记载文，其首要的手法———分类法最能训练学生的逻辑思维能力。在１９２７年的一篇文章《为什么要注重叙事文字》里，梁启超将这一观点做了进一步的补充，明确把叙述的训练上升到人格塑造的高度，提出学校最宜教的是叙事文。19针对当时中学作文科普遍向议论文倾斜的教法，梁启超言辞激烈地指出：这种教法在文章上不见得容易进步，而在学术上德性上先已生出无数恶影响。教员出八股策论似的题目让学生做，就是在奖励剿说（袭用人言），奖励空言、奖励轻率、奖励刻薄及不负责任、奖励偏执、奖励虚伪，会让青少年养成恶习惯。这种教育会养成不健全的性格，映现在行为上，国家和社会的败坏未始不由于此，这是教育界的膏肓之病。痛哉斯言！多年来，中国大陆高考指挥棒下的中学作文教学一直采取梁启超所抨击的那种方式，而其效果和恶劣影响亦无不如梁启超所言。看看满社会泛滥的假大空言、道德沦丧，教育者不应检讨自己看似远离的参与吗！当然，梁启超并不是完全排斥做议论文，通过议论文写作能够磨练理解力和判断力，这一点梁启超还是肯定的，但他指出必得到确有见解不得不发时才能免其流弊。由此观之，梁启超对课程的设计不求知识门类上的所谓均衡齐备，仍是围绕其唯一的目的———造就立足于本土文化、兼具现代科学精神、有道德有能力的人。
五
从以上观察对比胡适与梁启超的中学国文教育观，可以看出，同为构成五四新文化传统的一部分，两人虽然同样心怀再造中国、再造中国新文明的责任感和热望20，但在若何才能形成更有助于达致这一大目标的语文教育思路上，无论是教材选择、语言形式、课程设计，还是教授方法等方面的设计和理解上都存在着相当的差异。比如，胡适要求于中学国文课的是，通过学习人人能使用明白晓畅的、没有文法错误的国语自由发表思想。以这种方式对待本国语文，依我看未免失之拘束。说得过分些，像对待一门外国语。其循循拘泥于主要从欧美语法框架套来的文法体系，强调白话的语体和形式，忽略了母语叙述者的主体性，限制了其创造性。他所谓“先求一个“通”字，再求一个“好”字”21，语言形式本身成了第一位的追求。所有的语文训练几乎都指向语言掌握的目的：通过文学、通过小说、通过古文等等。胡适把文白对立起来而不是打通融合。白话中为何不可杂以文言？其实，一个人使用母语，文法不须专加注意亦足以表情达意，只要对待白话的态度端正，精于文言只会有助于增进而不会有碍于白话的能力，在语言习得上也未必需要拘守从语到文、先得烂熟白话才可接触文言的机械的顺序。这些方面倒是梁启超比较通达。胡适的主张某种程度上是舍本逐末，使得语文学习和考试片面注重字词操练，不敢越文法雷池一步，作文却容易拘谨，缺乏有个性的鲜活语言。梁启超认为只要具备整理和剖析事物的逻辑能力，语言文字自可随心驱遣，或文或白，或文白兼用，字句文法稍加注意，不违基本的法则即可。如此“随心所欲不逾矩”，学生才会尝到写作的乐趣。反之，如果文法之剑高悬，动辄得咎，学生一下笔就左右掣肘，如何还能自由发挥。现今中学的作文科就正是学生叫苦的科目，除了脱离经验实感等因素外，胡适文法至上的写作规训恐怕难辞其咎。
再者，胡适向纯文学严重倾斜的教材编选，因缺乏深层的挖掘和意义的定位，其末流易将语文课变成简单的修辞、美术欣赏，甚至语言文学知识的散漫堆砌，无法达到对具有丰富内蕴和关联的文化遗产的真正理解和利用，也实难直接有助于真正审美感受力和健康人格的养成。
这种可称语言文学本位的语文教育观由于在今天可作“去政治化”的锐利武器而被广受欢迎。无疑这一思路可快速地帮助我们清除语文教学中的意识形态污染，凸显教材文本的语言功能和美感价值。但语言与文学本位的教育观一旦恢复其绝对的主导地位，接下来的问题则是：语言教育和文学教育何者为主，何者为从？多年的教学实践表明，向任何一端倾斜或两端并重，都不能免于胡适末流的弊病。有关语法还是美文、语言还是文学的争论，实质上不会有令人满意的结果，不能弥补语文教育更为本质的欠缺。如果说，胡适当年对语言文学独立价值的强调，尚有五四精神的底色，尚有文化革新、冲破旧学束缚的时代意义，那么，现在语文教育片面强调语言与文学，实际上等于把主要的人文教育阵营放手给了社会传媒和大众文化，放弃了学校的社会责任，其后果是非常危险的。即使像有些学者主张的那样，通过语文教育唤回张扬个性，解放自我的五四精神传统，但对于当代以自我为中心的青少年，在当代无一不指向个人欲望的氛围和环境中，张扬个性的号召显然已失去了应对现实问题的能力。这些恐怕都是胡适始料未及的。因此，我们在歧路徘徊的今天，有必要回到历史中重新梳理五四新文化传统的脉络，而当年在灯火阑珊处的梁启超的教育观，不正可提供一个值得继续探索的路向吗？
表层上看，梁启超的语文教育思想不够系统，相当言论属特定时代的有感而发，甚且不少议论并非深思熟虑。但深层观之，我们则不得不承认，梁启超的语文教育思考不仅比我们今天的语文教育论中的语言、文学本位论者深刻，而且也比胡适既更好地照顾了语文教育在语言和审美能力上的追求，又更有效自然地在语文教育中处理了现代中国必需处理的那些有关文化建设和现代人格养成这样一些重大主题。因为显然，语文教育最根本的目标既不是语言习得，也不是文学审美，而应是人本身，语言和文学的学习只是通向这一目标的途径。只有明了此点，我们才可能真正意识梁启超的思考对今天语文教育改革的特别意义。
比如，在教学法上，他并不首先着眼于语言文学门类的知识传授和技能训练，而是试图通过各种方法去启发去树立青少年的主体性。他的希望还不止于此，他更试图通过古典的导读，将民族文化的精神内涵、民族国家再造文明的自豪感使命感，深深植入青年一代心中，使其主体性更为坚实饱满。既然语文教育的目的是超越语文本身的，那么从教材的采择，课程的设置到课堂的讲授，对学生的组织调动，一切教育手段无不围绕人的塑造而设计。正是这样一种思路，使得许多在胡适或者别人那里纠缠不清的问题，如文言与白话，文体语法修辞之类，在梁启超这里，或是迎刃而解，或是根本不在他的关注视野之内。
梁启超教育观对我们今天的另一重要启示是他对中国传统资源的重新观照和定位。通过多种角度的阐释，他使古典资源与现代生活发生了某种相关性，成为可互相对话的参照系，并且努力将它们内化为现代人的身心养料，使青年一代在民族文化的深厚土壤中扎根、生长。梁启超对传统资源的这种立场态度与胡适是有差别的。胡适极力吸纳西方的民主理念和思想文化，对本土资源一方面以现代科学精神如实证主义方法加以整理，一方面力主“打鬼”，时时警惕传统文化中毒害国民意识的因素借尸还魂。这种对中国传统过于负面和警惕的看法，使得胡适有意无意在试图把语言和文学从整个中国传统中剥离出来。是以中学教育的古文部分，胡适多选具有文学史价值的篇章，因为其目的在训练学生的古文工夫，培养其文学兴趣，使之具备作为基本国学修养的文史知识而已。梁启超对古典的取用则远不止此。梁启超自１９２０年初欧洲游历归来，对西方文化的利弊有了新的认识，对中国文化的应对现实的能力颇具信心，力图从传统思想文化资源中汲取灵感。他甚至乐观地预言，中国思想遗产如能与西方科学精神结合，有望再造人类新文明。实际上，若不是那么多变的历史风云和追新弄潮的性格，梁启超本有条件成为时代所呼唤的那种领袖人物：“对古老的中国文明之美及其品德价值的深刻了解，和对现代欧洲文明的拓展精神与广泛进步理想的敏捷体会，这两者他都有能力把它们在自己身上结合起来。”22后来的梁启超虽然未能到达这样的高度，但他宏阔的视野和对中国精神文化遗产的再认识，深刻地影响了他对教育的观察思考和介入方式。梁启超将传统文化资源纳入自己的启蒙教育格局之中重新定位，发挥其价值，既重视经典作品独立的审美价值，又使之成为情感教育、思维训练、人格塑造的资源，承当启蒙的社会责任。对文学，梁启超把它和音乐和美术一道称之为“情感教育最大的利器”，23。对中国韵文、杜甫、屈原、陶渊明，还包括《诗经》中的篇章，从表现高尚情感这一角度作了重新解读，关于文学艺术与情感趣味的论述成为他晚年讲演著述的重要内容；对史传杂著等典籍，梁启超以新视点加以重新观照和整合，甄别精粗，选出大量叙事清晰缜密、论辩符合论理学的修养”、“思辩学的原则”的应用文章，作为中学作文教材，希望中学生能以这样的传统资源与现代性对接，获得逻辑分析能力和良好的思维习惯；对经书，则主张摘选若干令中小学生诵读，使年轻一代不忘中国思想的源泉，保持民族精神的存续，以含意丰宏的古书训词阐发时代新思潮。梁启超还以一个教育家的眼光看到：“养成能力，即是磨炼材智，养成习惯，即是陶冶德性”24，“人生一世的习惯，出了学校门限，已经铁铸成了。”25“磨练知情意，成为‘人’，就在这几年（指学生时代———作者注）”。因此我们就看到了，一个有着非凡才智的哲人，一个有潜质“为新思想界缔造一开国规模的”的优秀人物，在他壮心不已的暮年，常常放下手头急迫的工作，向一群又一群的年轻学子，如此谆谆地叮咛着，叮咛着。
梁启超无论研究教育还是阐释典籍，都是在回应时代提出的新的课题，是出于对现代民族国家如何立足、公民素质如何培养等问题的不断探索。其时的文学革命、现代教育，都是传统中完全没有的新课题，梁启超都没有回避，他的许多研究就是针对这样的现实问题而发的。在世变纷纭的年代，人们看到梁启超思考角度多维，兴趣面孔数变，时而是政论家，时而是教育家，时而是文学家，时而是学问家。我想，与其把他看作一个不断追求自我超越的学者，不如把他看作一个始终与时代对话的敏锐的思想者。
追寻梁启超晚年的思考逻辑，我仿佛看到了我们今天语文改革的深化之路。
①刊登在１９２２年８月２７日至２８日《晨报副镌》上。后文所述胡适的教育言论，除另注明者，均引自该文。
②《孟禄讲演集序》，收入《饮冰室合集》文集之三十八。
③原载《改造》杂志第４卷第９期（署为１９２２年５月１５日出版，实拖期至８月），未登全，后补全，以《作文教学法》为题收入中华书局１９３６年版《饮冰室合集》之专集第七十卷。１９２５年中华书局曾据梁启超１９２２年在东南大学暑校的讲演记录稿刊印单行本《梁任公先生讲中学以上作文教学法》。两种版本有差异，单行本的内容更为详明。后文所述的梁启超教育言论，除另加注明者，主要引自该文。
④参见《梁任公先生讲中学以上作文教学法》之卫士生、束世序言一，中华书局，１９２５年。
⑤见胡适１９２２年７月５日所记日记，《胡适的日记》，中华书局，１９８５年版。按，民国初期的学制是两级小学七年，中学四年。民国１１年（１９２２）改订新学制，改为小学六年制，中学六年制（三三制），而把大学预科取消。胡适为改订学制的起草人之一。１９２０年教育部颁布部令，令国民学校（小学）渐次停用旧制国文教科书，到１９２２年须完全使用国语（白话）教本。详见《中国近代教育大事记》，陈学恂主编，上海教育出版社，１９８１年；《中国近代教育史资料》，舒新城编，人民教育出版社，１９６１年。
⑥《五十年来中国之文学》，《胡适文集》第三册，北京大学出版社，１９９８年。
⑦当然我们可从另一角度理解胡适当时的立场与心情，就是：当时提倡白话文才十余年，林纾等实力雄厚的桐城派古文家还正在与羽翼未丰的白话阵营对垒，文言文的势力还未从正式公文和某些报刊出版物中退隐。胡适站在新文化运动、白话文运动发轫者的立场上，在使用白话这一点上寸土不让。这体现了在刚刚结束两千年言文分离状态的历史情境下，胡适倾力保护新文化运动的成果的用心。
⑧参见《建设的文学革命论》，原载１９１８年４月１５日《新青年》４卷４号。
⑨清华留美预备学校当时的学制是八年，从中等科一年始到大学一年止。基本上算中学阶段。
⑩《学校读经问题》，《饮冰室合集》之文集四十三。
11、《读〈楚辞〉》，《胡适文集》第３册。
12、参见《中国韵文里头所表现的情感》、《屈原研究》、《要籍解题及其读法·楚辞》等文，分别收入《饮冰室合集》之文集三十七，文集三十九，专集七十二。
13、《国学入门书要目及其读法》，《饮冰室合集》之专集七十一。
14、《国学入门书要目及其读法》。
15、《五十年中国进化概论》，《饮冰室合集》之文集三十九。
16、《学校读经问题》，《饮冰室合集》之文集四十三。
17、１９２２年７月，梁启超先在南开大学暑校就此题目讲演，８月在东南大学暑校讲演时，又作了不少增删修改，自己仍不满意。到１９２５年该讲演印行单行本时，梁启超表示此非定稿，还打算继续研究。参见《梁任公先生讲中学以上作文教学法》序言二。
18、《五十年来中国之文学》。
19、梁启超详说做记载文的好处有四：一，使学生养成重实际的习惯，不喜欢说空话；二，使学生磨练出穷究事物的智慧并养成耐烦性；三，令学者可以练习对于客观事物之分析综合，磨出缜密的脑筋，又可以学成一种组织的技能。四，通过把握所描写事物的关系，可以得着治事的智慧。
20、比如，胡适的教学手段里特别强调演说和辩论的实习方式。这可说是西方式现代国家公民素质的一种训练要求，合乎胡适塑造新国民的启蒙目的。但这一目标如何从语言文学的滋养中更充分的受益，胡适则缺少深究。
21、胡适：《五十年来中国之文学》。
22、辜鸿铭：《清流传》，北京：东方出版社，１９９７年版，页１０７。
23、《中国韵文里头所表现的情感》。
24、《指导之方针及选择研究题目之商榷》，原载《清华月刊》第２４卷第４—５号，１９２５年１０月。
25、《国学入门书要目及其读法》之附录二《治国学杂话》。