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《义务教育语文课程标准（2011年版）》在第一学段的“写话”要求中明确提出了具体的写话目标：培养写话的兴趣，表达自己内心所想;乐于运用在阅读、学习和生活中学过的、用到的词汇。但是，在实际写话过程中，低年段学生由于识字量少，积累的词汇不多，一些能讲、能认、会读的词句不会写。再加上他们的生活空间相对较窄，语境受限，应用的场景也就有限。因而，在写话的过程中，学生的思维受到很大的限制，出现了“愿说不愿写”的现象。如何破解這一写话难题呢？笔者认为，应用绘本引导学生读和写可以达到很好的效果。
绘本，是低年级学生最喜爱的读物，阅读绘本是培养学生阅读能力的有效途径。绘本的独立性、留白感、图文意蕴相依等特点，既可以培养学生的诗性思维，又可以拓展学生的想象空间。教师要善于创设多种文字与图画共绎的情境，让学生在“两个来回”中身临其境，培养语感;要将写话有机地融入学生的绘本阅读中，让学生从“玩”中体会到乐趣，在饶有兴趣中表演，在意犹未尽时表达，乐于把自己的所见、所闻、所感倾于笔下。
一、就图写话
在绘本故事中，画面是主要的“语言”。由于绘本中的画面一般没有特定的文字说明，或者仅仅只有简要的文字提示，儿童在思维中呈现的画面感是不一样的。特别是低年级学生还处于生活经验不足、不能精确表达的初始阶段，阅读绘本的感受是存在很大差异的。剔除绘本中的文字，任由学生想象，会达到意犹未尽的效果。
例如，在绘本《我讨厌妈妈》中，“妈妈说生气就生气……”总共就8个汉字和一个标点“……”，画面非常简洁。教师可以先让学生阅读这一页绘本，然后分四个步骤进行深入阅读：1. 把画面中的故事讲给同桌听，小组里的每个人按照画面中的意思原原本本讲述一遍。2. 剔除画面上的文字，用自己的语言讲述给同桌听。3. 把画面上的主要元素，先用提问的方法罗列出来，然后串起来。比如，可以问：画面上有几个人？妈妈为什么生气？妈妈对谁生气？等等。4. 教师在大屏幕上展示剔除文字后的绘本画面，学生动笔写下画面。通过这样的多层次训练，学生就可以不断将文本表达与自己想象的画面结合起来，达到“有根据”地表达。最后教师还可评选“童话大王”或“故事小王子”，增加学生的阅读兴趣。
二、补白故事
绘本故事的每个画面都具有相对独立的情节，或者几个画面之间形成相对独立的故事链，每个画面元素也可能具有不可言状的隐性情节，即通过语言描述是可以具有多重表达的。若使用不同的句式、词组，所产生的故事效果和情感倾向就会迥然各异。教师在运用绘本促进写话训练的时候，应该抓住语言、情节、情感的留白处进行补白，让学生把绘本的语言通过转换，变成自己的语言。补白，可以通过以下几种方式进行。
1. 情节推测。在绘本故事中，最常见的就是“掐头去尾留中间”。教师首先要针对学生较为熟悉的绘本进行方法指导，让学生掌握读懂绘本的方法，然后再提供一个仿例，告诉学生故事的中间部分，让学生猜测故事的开头或结尾。
前测。提供一个绘本情节，让学生推测故事的前一部分内容。如在《不一样的卡梅拉》中，教师可以这样设计：卡梅拉为什么会认识外星鸡？从而引出卡梅拉是个不安分的、充满幻想的母鸡，引出“想去看星星”。学生就可以用自己的语言进行描述，从而助力后面的兴趣写话。
后测。与前测相同，后测同样要提供一个绘本的范本，让学生推测故事的后半部分或结局，可以是相同固定的情节，也可以是不相同的故事，但不一定就是故事结局。同样的，在《不一样的卡梅拉》中，让学生推测：不安分的卡梅拉除了去看海、看星星的梦想之外，还有哪些梦想？又有哪些奇遇？让学生在相同情节结构中推测故事，从而降低表达难度，达到“畅言”的目的。
接续。绘本故事中经常有意犹未尽的情节，特别是循环复沓的故事结构。如阅读《爷爷一定有好办法》《母鸡萝丝去散步》时，教师可以引导学生猜测爷爷还有哪些好办法，狐狸还会遇到哪些“灾难”。通过采用猜测绘本以外的故事情节的办法，促进读写结合。
2. 连词成文。在学生阅读过的绘本故事中，先让学生自由选择自己喜欢的核心词汇，然后再让学生将这些核心词汇串连起来，将整个绘本故事表达出来。选用核心词的目的，是唤醒学生对故事的模糊记忆，降低表达难度，提高学生表达的兴趣。如在《驴弟弟变成石头》的绘本阅读中，教师可以选择“小红石、魔法、下雨、狮子、寻找、愿望、岩石、默念、拥抱”等词汇，帮助学生降低表达难度，使故事完整性更接近原文。
3. 模仿文思。在循环复沓的绘本故事里，教师可以让学生先学习一个故事情节，再采用模仿故事情节的办法，编写第二个故事情节。如在教学《母鸡萝丝去散步》时，可以这样设计：先出示前面三个段落，引导学生去读，并找找三段话的共同点。学生找到共同点后，再让他们说一说：“母鸡还会走到哪里？狐狸又会被什么打到？”引导学生拓展续编下去。也可以续编：“第二天，母鸡又去散步……”此外，还可以改变时间、场景、天气等，让学生的仿写变得有声有色。
三、变换角色
借助绘本的因素进行写话要有现场感，如何营造这种现场感呢？教师可以采用“代入法”，让学生变成绘本中的人物。在教学时，一定要让学生把文本的语言转化成自己的语言，规定在合作表演时不能完全使用绘本中的语言，即可以借用绘本中的词语，但不能原文照搬。这样，学生借助绘本中的场景和自己的联想，就很容易把一段话完整地表达出来，并倾泻于笔端了。
例如，在教学绘本《爷爷一定有办法》时，指定学生上台表演，其他学生当导演在台下“说戏”，但不能看着文字“说戏”，可以借助画面，也可以说文本故事中的元素。教师可以在大屏上写提示语：做成什么？需要什么工具？怎么做？（爷爷把毛毯翻过来，翻过去）用到哪些句式？这样，故事与语言就融入学生的表达习惯中，从而引导学生学会了表达。
以绘本作为跳板，促进学生敢于表达、乐于表达、顺畅表达的方法远远不止这些，但不管采用何种方法，都是指向绘本特点。教师要善于创造写话的“场”，激发学生的想象。另外，教师还要创设多元展示与鼓励平台，不断呵护低年级学生的写话热情。如可以利用故事会、晨会、班会以及课前三分钟，让学生创编故事，并讲述自己创编的故事。
（作者单位：福建省福鼎市实验小学 责任编辑：庄严）
绘本，是低年级学生最喜爱的读物，阅读绘本是培养学生阅读能力的有效途径。绘本的独立性、留白感、图文意蕴相依等特点，既可以培养学生的诗性思维，又可以拓展学生的想象空间。教师要善于创设多种文字与图画共绎的情境，让学生在“两个来回”中身临其境，培养语感;要将写话有机地融入学生的绘本阅读中，让学生从“玩”中体会到乐趣，在饶有兴趣中表演，在意犹未尽时表达，乐于把自己的所见、所闻、所感倾于笔下。
一、就图写话
在绘本故事中，画面是主要的“语言”。由于绘本中的画面一般没有特定的文字说明，或者仅仅只有简要的文字提示，儿童在思维中呈现的画面感是不一样的。特别是低年级学生还处于生活经验不足、不能精确表达的初始阶段，阅读绘本的感受是存在很大差异的。剔除绘本中的文字，任由学生想象，会达到意犹未尽的效果。
例如，在绘本《我讨厌妈妈》中，“妈妈说生气就生气……”总共就8个汉字和一个标点“……”，画面非常简洁。教师可以先让学生阅读这一页绘本，然后分四个步骤进行深入阅读：1. 把画面中的故事讲给同桌听，小组里的每个人按照画面中的意思原原本本讲述一遍。2. 剔除画面上的文字，用自己的语言讲述给同桌听。3. 把画面上的主要元素，先用提问的方法罗列出来，然后串起来。比如，可以问：画面上有几个人？妈妈为什么生气？妈妈对谁生气？等等。4. 教师在大屏幕上展示剔除文字后的绘本画面，学生动笔写下画面。通过这样的多层次训练，学生就可以不断将文本表达与自己想象的画面结合起来，达到“有根据”地表达。最后教师还可评选“童话大王”或“故事小王子”，增加学生的阅读兴趣。
二、补白故事
绘本故事的每个画面都具有相对独立的情节，或者几个画面之间形成相对独立的故事链，每个画面元素也可能具有不可言状的隐性情节，即通过语言描述是可以具有多重表达的。若使用不同的句式、词组，所产生的故事效果和情感倾向就会迥然各异。教师在运用绘本促进写话训练的时候，应该抓住语言、情节、情感的留白处进行补白，让学生把绘本的语言通过转换，变成自己的语言。补白，可以通过以下几种方式进行。
1. 情节推测。在绘本故事中，最常见的就是“掐头去尾留中间”。教师首先要针对学生较为熟悉的绘本进行方法指导，让学生掌握读懂绘本的方法，然后再提供一个仿例，告诉学生故事的中间部分，让学生猜测故事的开头或结尾。
前测。提供一个绘本情节，让学生推测故事的前一部分内容。如在《不一样的卡梅拉》中，教师可以这样设计：卡梅拉为什么会认识外星鸡？从而引出卡梅拉是个不安分的、充满幻想的母鸡，引出“想去看星星”。学生就可以用自己的语言进行描述，从而助力后面的兴趣写话。
后测。与前测相同，后测同样要提供一个绘本的范本，让学生推测故事的后半部分或结局，可以是相同固定的情节，也可以是不相同的故事，但不一定就是故事结局。同样的，在《不一样的卡梅拉》中，让学生推测：不安分的卡梅拉除了去看海、看星星的梦想之外，还有哪些梦想？又有哪些奇遇？让学生在相同情节结构中推测故事，从而降低表达难度，达到“畅言”的目的。
接续。绘本故事中经常有意犹未尽的情节，特别是循环复沓的故事结构。如阅读《爷爷一定有好办法》《母鸡萝丝去散步》时，教师可以引导学生猜测爷爷还有哪些好办法，狐狸还会遇到哪些“灾难”。通过采用猜测绘本以外的故事情节的办法，促进读写结合。
2. 连词成文。在学生阅读过的绘本故事中，先让学生自由选择自己喜欢的核心词汇，然后再让学生将这些核心词汇串连起来，将整个绘本故事表达出来。选用核心词的目的，是唤醒学生对故事的模糊记忆，降低表达难度，提高学生表达的兴趣。如在《驴弟弟变成石头》的绘本阅读中，教师可以选择“小红石、魔法、下雨、狮子、寻找、愿望、岩石、默念、拥抱”等词汇，帮助学生降低表达难度，使故事完整性更接近原文。
3. 模仿文思。在循环复沓的绘本故事里，教师可以让学生先学习一个故事情节，再采用模仿故事情节的办法，编写第二个故事情节。如在教学《母鸡萝丝去散步》时，可以这样设计：先出示前面三个段落，引导学生去读，并找找三段话的共同点。学生找到共同点后，再让他们说一说：“母鸡还会走到哪里？狐狸又会被什么打到？”引导学生拓展续编下去。也可以续编：“第二天，母鸡又去散步……”此外，还可以改变时间、场景、天气等，让学生的仿写变得有声有色。
三、变换角色
借助绘本的因素进行写话要有现场感，如何营造这种现场感呢？教师可以采用“代入法”，让学生变成绘本中的人物。在教学时，一定要让学生把文本的语言转化成自己的语言，规定在合作表演时不能完全使用绘本中的语言，即可以借用绘本中的词语，但不能原文照搬。这样，学生借助绘本中的场景和自己的联想，就很容易把一段话完整地表达出来，并倾泻于笔端了。
例如，在教学绘本《爷爷一定有办法》时，指定学生上台表演，其他学生当导演在台下“说戏”，但不能看着文字“说戏”，可以借助画面，也可以说文本故事中的元素。教师可以在大屏上写提示语：做成什么？需要什么工具？怎么做？（爷爷把毛毯翻过来，翻过去）用到哪些句式？这样，故事与语言就融入学生的表达习惯中，从而引导学生学会了表达。
以绘本作为跳板，促进学生敢于表达、乐于表达、顺畅表达的方法远远不止这些，但不管采用何种方法，都是指向绘本特点。教师要善于创造写话的“场”，激发学生的想象。另外，教师还要创设多元展示与鼓励平台，不断呵护低年级学生的写话热情。如可以利用故事会、晨会、班会以及课前三分钟，让学生创编故事，并讲述自己创编的故事。
（作者单位：福建省福鼎市实验小学 责任编辑：庄严）