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日常习作教学常常会出现这样的情况：教师的指导常是读一读要求，说一说注意事项，念一念习作范文;学生的作文常是写空话、套话，甚至相似度极高的话。是教师不用心教，还是学生不愿想、不愿写？都不是，而是因为“踩不到”习作教学的点，“用不准”习作表达的言所致。久而久之，我们便给习作穿上了“难教”“难写”的外衣。在教学中，倘若教师能学着用“放大镜”统观教材的前后关联，用“显微镜”找准指导的切入点，用“望远镜”着眼学生的生长点，习作的教学或许就能化“难”为“易”，学生手中的妙笔或许就能生发出朵朵绚烂的思维之花。下面笔者以统编教材五年级下册《神奇的探险之旅》习作课为例，着重阐述统编教材普通单元习作教学的几个策略。
一、用“放大镜”统观前后关联，实现指导系统化
系统，可以理解为对某一事物的规律性认识。如果对某一事物缺乏清晰的系统认识，就会局限于局部，就会对事物缺乏正确的认知。如果我们能将同一教学内容进行有序整理，使之成为一个系统的教学整体，那么，我们的教学将事半功倍。
在普通单元习作教学中，我们要对学生进行引导。一是对《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中的此类习作要求了如指掌并进行前后勾连，从而指导学生在有的放矢的训练中形成能力;二是对统编教材中的此类习作及习作要求了然于胸并进行前后勾连，从而指导学生在系统的学习中轻松达到阶段目标。
以《神奇的探险之旅》为例，本次习作指导是五年级下册的想象作文指导之一，在此之前，这一类型的习作训练已安排了8次，其中三年级有4次（上、下册各2次），四年级有3次（上册1次，下册2次），五年级上册1次。在此之后，教材还安排了4次的想象作文指导，五年级下册1次，六年级3次（上册2次，下册1次）。本次想象作文的指导是在三年级根据插图、提示，展开想象，把创编的故事“写清楚”，四年级把创编的故事“写完整”，五年级上册自由畅想“二十年后的家乡”的变化，学习用人、事、物、景表达情感的基础上，要求学生把探险中遇到的困境、解决的办法、曲折的过程“写具体”。可以说，本次习作既要在三、四年级“写清楚、写完整”的基础上有所提升，又要为六年级创编“生活故事”“科幻故事”打基础。
有位教师在教学中基于“写具体”的目标要求，做了这样的尝试：一是用好教材中的习作指导，为学生提供习作中想象的要点，让学生抓住习作指导中的省略号，帮助学生拓宽想象的面，加深想象的层次;二是用好单元中的课文，结合本单元的课文《跳水》，以及其他版本教材中的课文《生死攸关的烛光》，引导学生发现想象作文中“写的侧重点”及“故事情节的生动设置”。这样的关联既与《课程标准》的精神相吻合，又有效地打通了学生已有的习作基础和所要求达成的习作能力之间的联系，学生在系统的训练中思有所依，写有所得。
二、用“显微镜”找准切入点，实现表达个性化
我们的习作指导课要给学生一定的“习作工具”，让学生借助教师授予的“工具”，对自己现有的习作素材进行有质量甚至是有个性的加工。
如在《神奇的探险之旅》习作指导中，一位教师围绕“写具体”，引导学生在情节构思上下足了功夫。课前，让学生完成“习作学习单”，从习作的题目、探险的目的、探险的地点、故事的情节设计等方面引导学生对文章做“整体架构”;课堂上，在“写具体”上做了重点突破——抓住学生课前设计的情节图中的典型问题进行交流指导，如情节与发展趋势不吻合的、情节前后缺少关联的、情节缺少人物形象刻画的等等，进而让学生围绕习作重点调整课前设计的情节图。在思考中，学生的“生活库存”“情感库存”被鲜活提取，他们重新审视了探险中的“种种装备”，重新审视了故事中“重重的险境”，重新审视了“险中求生的智慧”……于是，在学生的习作中就有了险象环生的北极探险，有了与众不同的宇宙求生智慧，有了千奇百怪的探险装备……这样的指导既基于学段目标，又给予学生相应的方法指导，不仅让学生经历了由“大”到“小”的框架构思模式，还让学生经历了从自省到完善的思维加工过程;不仅教会了学生由整体到局部的“作前规划”，还有效垒实了本次习作的“重点工事”;不仅让学生的思维可视化，还为学生确定了习作的风向标。学生写起作文来有路可循，有法可依。
三、用“望远镜”着眼生长点，实现教学生命化
在习作指导中，教师应善用“望远镜”着眼学生的长远发展，找准学生习作的生长点，培植学生的习作能力。以习作评改为例，教学时，我们可以尝试从“三个一”“两个点”着手，为学生指明修改的要点，让习作修改更明了，让习作创作更有内容。
如在指导学生评改《神奇的探险之旅》时，一位教师就关注到了这样的几个生长点：一是一针见血，让习作有重点。围绕“写具体”的习作目标，教师给了学生一个重要的“加工指标”，即情节是否惊险刺激，遇险、化险部分是否通过看、听、想、说、动写具体，是否体现了人物和装备对情节发展的影响，让学生对照比较自己是否写到了重点，并在不足之处进行补充修改。二是一文俱思，让习作修改有情感。教师提供学生的典型习作，让学生运用星级制为同伴评定习作等级，在“加星”“去星”中或发现同伴的优点，或帮助同伴提出修改建议。在此过程中，学生不仅学会了习作评价修改的方法，还学习了欣赏自己和他人的方法。三是一点一滴，让习作语言更规范。在习作评改中，教师关注到了学生的遣词造句，关照到了本册学到的“刻画人物形象的方法”，引导学生采取合宜的表达让文章既能写具体又能写生动。倘若在指导中，教师能再尝试“两个点”的渗透，对于学生语言的模仿、运用以及创造能力的培养将起到良好的促进作用。一是以教材为基点，夯实表达技能。在习作评改中，渗透对本单元语文园地“词句段运用”中“时间长与短不同体验”表达技巧的指导，引导学生对探险过程中险情发生时的心境进行描写。二是以《课程标准》要求为基点，激活表达体验。渗透《课程标准》中提到的“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一能力要求，引导学生运用有新鲜感的语言进行表达，为学生（尤其是中等及以下学生）遣词造句提供一定的范例和展示的機会。围绕“写具体”，在加工习作上做文章，在师生共同修改的过程中，学生经历了对照—赏析—改进—优化的言语加工过程，学生积累了让表达有依有据、有血有肉的一些方法。
总之，拿着“放大镜”着眼整体，从“大”处用教材;带着“显微镜”着眼能力，从“细”处用教材;携着“望远镜”着眼发展，从“远”处用教材。“镜”观其变，因材施教，学生终能写出心中的所感所悟，我们终能品到童真之语、童趣之言。
（作者单位：福建省晋江市灵源街道华林小学）
一、用“放大镜”统观前后关联，实现指导系统化
系统，可以理解为对某一事物的规律性认识。如果对某一事物缺乏清晰的系统认识，就会局限于局部，就会对事物缺乏正确的认知。如果我们能将同一教学内容进行有序整理，使之成为一个系统的教学整体，那么，我们的教学将事半功倍。
在普通单元习作教学中，我们要对学生进行引导。一是对《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）中的此类习作要求了如指掌并进行前后勾连，从而指导学生在有的放矢的训练中形成能力;二是对统编教材中的此类习作及习作要求了然于胸并进行前后勾连，从而指导学生在系统的学习中轻松达到阶段目标。
以《神奇的探险之旅》为例，本次习作指导是五年级下册的想象作文指导之一，在此之前，这一类型的习作训练已安排了8次，其中三年级有4次（上、下册各2次），四年级有3次（上册1次，下册2次），五年级上册1次。在此之后，教材还安排了4次的想象作文指导，五年级下册1次，六年级3次（上册2次，下册1次）。本次想象作文的指导是在三年级根据插图、提示，展开想象，把创编的故事“写清楚”，四年级把创编的故事“写完整”，五年级上册自由畅想“二十年后的家乡”的变化，学习用人、事、物、景表达情感的基础上，要求学生把探险中遇到的困境、解决的办法、曲折的过程“写具体”。可以说，本次习作既要在三、四年级“写清楚、写完整”的基础上有所提升，又要为六年级创编“生活故事”“科幻故事”打基础。
有位教师在教学中基于“写具体”的目标要求，做了这样的尝试：一是用好教材中的习作指导，为学生提供习作中想象的要点，让学生抓住习作指导中的省略号，帮助学生拓宽想象的面，加深想象的层次;二是用好单元中的课文，结合本单元的课文《跳水》，以及其他版本教材中的课文《生死攸关的烛光》，引导学生发现想象作文中“写的侧重点”及“故事情节的生动设置”。这样的关联既与《课程标准》的精神相吻合，又有效地打通了学生已有的习作基础和所要求达成的习作能力之间的联系，学生在系统的训练中思有所依，写有所得。
二、用“显微镜”找准切入点，实现表达个性化
我们的习作指导课要给学生一定的“习作工具”，让学生借助教师授予的“工具”，对自己现有的习作素材进行有质量甚至是有个性的加工。
如在《神奇的探险之旅》习作指导中，一位教师围绕“写具体”，引导学生在情节构思上下足了功夫。课前，让学生完成“习作学习单”，从习作的题目、探险的目的、探险的地点、故事的情节设计等方面引导学生对文章做“整体架构”;课堂上，在“写具体”上做了重点突破——抓住学生课前设计的情节图中的典型问题进行交流指导，如情节与发展趋势不吻合的、情节前后缺少关联的、情节缺少人物形象刻画的等等，进而让学生围绕习作重点调整课前设计的情节图。在思考中，学生的“生活库存”“情感库存”被鲜活提取，他们重新审视了探险中的“种种装备”，重新审视了故事中“重重的险境”，重新审视了“险中求生的智慧”……于是，在学生的习作中就有了险象环生的北极探险，有了与众不同的宇宙求生智慧，有了千奇百怪的探险装备……这样的指导既基于学段目标，又给予学生相应的方法指导，不仅让学生经历了由“大”到“小”的框架构思模式，还让学生经历了从自省到完善的思维加工过程;不仅教会了学生由整体到局部的“作前规划”，还有效垒实了本次习作的“重点工事”;不仅让学生的思维可视化，还为学生确定了习作的风向标。学生写起作文来有路可循，有法可依。
三、用“望远镜”着眼生长点，实现教学生命化
在习作指导中，教师应善用“望远镜”着眼学生的长远发展，找准学生习作的生长点，培植学生的习作能力。以习作评改为例，教学时，我们可以尝试从“三个一”“两个点”着手，为学生指明修改的要点，让习作修改更明了，让习作创作更有内容。
如在指导学生评改《神奇的探险之旅》时，一位教师就关注到了这样的几个生长点：一是一针见血，让习作有重点。围绕“写具体”的习作目标，教师给了学生一个重要的“加工指标”，即情节是否惊险刺激，遇险、化险部分是否通过看、听、想、说、动写具体，是否体现了人物和装备对情节发展的影响，让学生对照比较自己是否写到了重点，并在不足之处进行补充修改。二是一文俱思，让习作修改有情感。教师提供学生的典型习作，让学生运用星级制为同伴评定习作等级，在“加星”“去星”中或发现同伴的优点，或帮助同伴提出修改建议。在此过程中，学生不仅学会了习作评价修改的方法，还学习了欣赏自己和他人的方法。三是一点一滴，让习作语言更规范。在习作评改中，教师关注到了学生的遣词造句，关照到了本册学到的“刻画人物形象的方法”，引导学生采取合宜的表达让文章既能写具体又能写生动。倘若在指导中，教师能再尝试“两个点”的渗透，对于学生语言的模仿、运用以及创造能力的培养将起到良好的促进作用。一是以教材为基点，夯实表达技能。在习作评改中，渗透对本单元语文园地“词句段运用”中“时间长与短不同体验”表达技巧的指导，引导学生对探险过程中险情发生时的心境进行描写。二是以《课程标准》要求为基点，激活表达体验。渗透《课程标准》中提到的“尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句”这一能力要求，引导学生运用有新鲜感的语言进行表达，为学生（尤其是中等及以下学生）遣词造句提供一定的范例和展示的機会。围绕“写具体”，在加工习作上做文章，在师生共同修改的过程中，学生经历了对照—赏析—改进—优化的言语加工过程，学生积累了让表达有依有据、有血有肉的一些方法。
总之，拿着“放大镜”着眼整体，从“大”处用教材;带着“显微镜”着眼能力，从“细”处用教材;携着“望远镜”着眼发展，从“远”处用教材。“镜”观其变，因材施教，学生终能写出心中的所感所悟，我们终能品到童真之语、童趣之言。
（作者单位：福建省晋江市灵源街道华林小学）