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统编教材吸收了中外母语写作教学的经验，将写作活动融入到教材编写体系中，教师要认真体会编者安排写作活动的真实用意，借助写作活动唤醒学生表达动力、搭建写作支架和实践平台，促进学生表达能力的提升。
一、凸显需求，在共情共生中安排写作活动
传统教学直接将作文视作硬性的任务，不考虑学生的情绪和感受，不进行铺垫，不在乎学生的需求。学生直接面对写作要求和任务，为了完成任务，只能胡编乱造、自圆其说。统编教材将写作活动推向前台，让写作与学生的感知形成关联，成为了学生展示自我、表达自我、创造自我的平台。基于写作活动需要表达交际情境，学生要从具体的作文要求出发，明确写什么、我是谁、写给谁、为何要写以及用什么语言、什么方式写等内容，使得写作过程与学生的生活和感受相匹配。
以统编教材五年级下“那一刻，我长大了”为例，编者设置了与学生生活息息相关的三个语境：1.妈妈给我过生日，我发现她的眼角有皱纹;2.年迈的爷爷给我买球鞋，我感觉沉甸甸的;3.我在全校大会上发言，得到同学的鼓励，有了自信。三个语境的素材虽然不相同，但都是他人对自己的爱，由此可以定位这篇作文是用细节和情感写一封发自肺腑的“感谢信”，这就是这篇作文最鲜明的“写作目的”;其次，作文完成，你最想给谁看，不同的语境就形成了不同的对象，明确对象便于学生写作时直抒胸臆和顺畅表达;再次，该如何写这篇作文？教师可以从主题“那一刻，我长大了”入手，从“那一刻”中选择生活中某次所见、所闻、所感的一瞬间经历，而“长大了”则是在那一刻形成的真实感悟，是事件和对象共同铸造的那个“瞬间”对心灵的冲击。这几个走向交际层面的语境要素被融通后，作文的框架就基本形成了。
在这一活动中，教师要指导学生从教材创设的语境出发，触类旁通，展示最为真实的状态，在脑中浮现那个瞬间的场景，让学生消除写作困惑，从原本被动的学习走向了主动的构建，将主观意识的写作与外在客观的生活融为一体，让机械的写作任务转化成为内在的表达需求，达到共情共生的状态。
二、关注过程，在经历实践中安排写作活动
布鲁纳认为，有效的学习活动包含五个维度，即活动的内在需求、行动动机、任务内容、策略和实践操作。其中，最为关键的是“策略和操作”，其本质是对实践性探究过程的关注，这两个维度一旦缺失，写作活动就等同于瘫痪。提高表达能力，不能一蹴而就，需要相对漫长的过程。统编教材的编者深谙此道，在编写教材中凸显了“策略和操作”要素，为作文教学关注“过程和发展”提供了支撑，让写作活动呈现出清晰的活动脉络。
以统编教材五年级下“中国的世界文化遗产”为例，编者为全体师生提供了以下操作策略：1.有目的、有针对性地收集资料;2.将资料以及来源记录下来;3.根据具体的内容尝试分类整理資料，可以将展现外形特点的归为一类，将展现历史发展的归为一类，将叙述故事的归为一类;4.紧扣表达中心，剔除不必要的资料;依托中心，如果觉得资料不足，可以继续收集和补充;5.用自己的语言描述、记录资料，也可以通过绘制图片、罗列表格等形式辅助。
纵观教材编者罗列的方法，可谓面面俱到，既有前面对资料广泛收集的指导，也有后续整理信息的方法渗透，即便在最后的撰写环节，也提出了具体可行的方法。纵观这些方法，契合学生写作的内在认知规律：先借助于方法，围绕主题和内容，广泛地收集，让写作资源从无到有;然后，在拥有资料的基础上，指导学生将原本从各处收集的资料，进行从零散到统整再聚焦的规划，让写作资料实现从有到优的过渡;紧接着，指导分类、删选，明确资料存在的问题和漏洞，并在必须删除和适当增补的过程中，让写作资源从原本的残缺变得更加完备;最后，在整理和记录资料时，指导学生走出纯文字的形式，尝试利用图片、表格等多种方式，避免单一地记录，倡导更加多元的方法。纵观整个过程，编者所罗列的关于具体过程的策略和操作，不仅让学生梳理了作文表达的思路，更提供了榜样和示范。看似是流程的呈现，但其本质却铸造了写作活动的平台。在这样的写作活动中，学生可以经历一次完整的写作体验，同时也让教学从“教作文”转变为“真写作”，体现了学生在作文教学中的主体地位。
三、搭建支架，在设立支架中安排写作活动
写作技巧与一般的系统知识不同，需要学生在不断尝试和反复训练中掌握。这就意味着写作技巧不是靠渗透、讲解、记忆，而是要在活动中学习，因为写作活动中蕴藏着丰富的支架。要想写好文章，学生不能简单地懂得知识，而要学会运用知识，这就意味着教师要从关注知识传授转化为安排写作活动，让写作知识在活动中一直处于被运用的状态，就成为了学生写作过程中的支架。借助这样的作文支架，学生写作时跨越了逼仄语言的梗阻，从而实现语言逐步完善和整体提升的目标。
以统编教材五年级下第四单元的作文“他（ ）了”为例，教材要求学生能写出一个人处于一种状态下的情绪样子。这与一般情况下的外貌描写不同，因为外貌描写一般是静止的，而这篇作文要表达的情绪不仅是动态的，还是一种处于变化中的动态。因此，如何把握要描写人物所处的情感状态，并关注其变化的过程，就成了学生表达时的集体障碍。教材编者在编写这一内容时，就尝试以问题、写作支架等方法指导学生写作，让学生打通阻隔、消除障碍。比如，这个人在这种情绪状态下的面部表情是怎样的？与平时的状态有何不同？会有哪些不同寻常的举动？会说哪些话？说话时的语气是怎样的……有了这些直指描写内容的问题作为支架，学生就可以在具体的写作活动中观察感知、体验对比、探寻发现，自然而然地掌握表达技巧，然后捕捉这个人与平时表现完全不相同的异样话语、夸张表达以及失控语气等，从而将其在具体情绪下的状态展现出来。
从这个案例可以看出，写作支架越明晰，学生在活动中捕捉的思路就更加清晰;支架越细腻，活动对于写作的影响就越深远，学生写出来的文字也越具体。
总之，统编教材中的作文教学不是简单地传授方法和技巧，而是要安排多种多样的实践活动，让学生在活动中表达情感，扎扎实实地运用知识，夯实写作基础。在写作支架的协助下，学生经历了完整的写作过程，对提高表达能力大有裨益。
一、凸显需求，在共情共生中安排写作活动
传统教学直接将作文视作硬性的任务，不考虑学生的情绪和感受，不进行铺垫，不在乎学生的需求。学生直接面对写作要求和任务，为了完成任务，只能胡编乱造、自圆其说。统编教材将写作活动推向前台，让写作与学生的感知形成关联，成为了学生展示自我、表达自我、创造自我的平台。基于写作活动需要表达交际情境，学生要从具体的作文要求出发，明确写什么、我是谁、写给谁、为何要写以及用什么语言、什么方式写等内容，使得写作过程与学生的生活和感受相匹配。
以统编教材五年级下“那一刻，我长大了”为例，编者设置了与学生生活息息相关的三个语境：1.妈妈给我过生日，我发现她的眼角有皱纹;2.年迈的爷爷给我买球鞋，我感觉沉甸甸的;3.我在全校大会上发言，得到同学的鼓励，有了自信。三个语境的素材虽然不相同，但都是他人对自己的爱，由此可以定位这篇作文是用细节和情感写一封发自肺腑的“感谢信”，这就是这篇作文最鲜明的“写作目的”;其次，作文完成，你最想给谁看，不同的语境就形成了不同的对象，明确对象便于学生写作时直抒胸臆和顺畅表达;再次，该如何写这篇作文？教师可以从主题“那一刻，我长大了”入手，从“那一刻”中选择生活中某次所见、所闻、所感的一瞬间经历，而“长大了”则是在那一刻形成的真实感悟，是事件和对象共同铸造的那个“瞬间”对心灵的冲击。这几个走向交际层面的语境要素被融通后，作文的框架就基本形成了。
在这一活动中，教师要指导学生从教材创设的语境出发，触类旁通，展示最为真实的状态，在脑中浮现那个瞬间的场景，让学生消除写作困惑，从原本被动的学习走向了主动的构建，将主观意识的写作与外在客观的生活融为一体，让机械的写作任务转化成为内在的表达需求，达到共情共生的状态。
二、关注过程，在经历实践中安排写作活动
布鲁纳认为，有效的学习活动包含五个维度，即活动的内在需求、行动动机、任务内容、策略和实践操作。其中，最为关键的是“策略和操作”，其本质是对实践性探究过程的关注，这两个维度一旦缺失，写作活动就等同于瘫痪。提高表达能力，不能一蹴而就，需要相对漫长的过程。统编教材的编者深谙此道，在编写教材中凸显了“策略和操作”要素，为作文教学关注“过程和发展”提供了支撑，让写作活动呈现出清晰的活动脉络。
以统编教材五年级下“中国的世界文化遗产”为例，编者为全体师生提供了以下操作策略：1.有目的、有针对性地收集资料;2.将资料以及来源记录下来;3.根据具体的内容尝试分类整理資料，可以将展现外形特点的归为一类，将展现历史发展的归为一类，将叙述故事的归为一类;4.紧扣表达中心，剔除不必要的资料;依托中心，如果觉得资料不足，可以继续收集和补充;5.用自己的语言描述、记录资料，也可以通过绘制图片、罗列表格等形式辅助。
纵观教材编者罗列的方法，可谓面面俱到，既有前面对资料广泛收集的指导，也有后续整理信息的方法渗透，即便在最后的撰写环节，也提出了具体可行的方法。纵观这些方法，契合学生写作的内在认知规律：先借助于方法，围绕主题和内容，广泛地收集，让写作资源从无到有;然后，在拥有资料的基础上，指导学生将原本从各处收集的资料，进行从零散到统整再聚焦的规划，让写作资料实现从有到优的过渡;紧接着，指导分类、删选，明确资料存在的问题和漏洞，并在必须删除和适当增补的过程中，让写作资源从原本的残缺变得更加完备;最后，在整理和记录资料时，指导学生走出纯文字的形式，尝试利用图片、表格等多种方式，避免单一地记录，倡导更加多元的方法。纵观整个过程，编者所罗列的关于具体过程的策略和操作，不仅让学生梳理了作文表达的思路，更提供了榜样和示范。看似是流程的呈现，但其本质却铸造了写作活动的平台。在这样的写作活动中，学生可以经历一次完整的写作体验，同时也让教学从“教作文”转变为“真写作”，体现了学生在作文教学中的主体地位。
三、搭建支架，在设立支架中安排写作活动
写作技巧与一般的系统知识不同，需要学生在不断尝试和反复训练中掌握。这就意味着写作技巧不是靠渗透、讲解、记忆，而是要在活动中学习，因为写作活动中蕴藏着丰富的支架。要想写好文章，学生不能简单地懂得知识，而要学会运用知识，这就意味着教师要从关注知识传授转化为安排写作活动，让写作知识在活动中一直处于被运用的状态，就成为了学生写作过程中的支架。借助这样的作文支架，学生写作时跨越了逼仄语言的梗阻，从而实现语言逐步完善和整体提升的目标。
以统编教材五年级下第四单元的作文“他（ ）了”为例，教材要求学生能写出一个人处于一种状态下的情绪样子。这与一般情况下的外貌描写不同，因为外貌描写一般是静止的，而这篇作文要表达的情绪不仅是动态的，还是一种处于变化中的动态。因此，如何把握要描写人物所处的情感状态，并关注其变化的过程，就成了学生表达时的集体障碍。教材编者在编写这一内容时，就尝试以问题、写作支架等方法指导学生写作，让学生打通阻隔、消除障碍。比如，这个人在这种情绪状态下的面部表情是怎样的？与平时的状态有何不同？会有哪些不同寻常的举动？会说哪些话？说话时的语气是怎样的……有了这些直指描写内容的问题作为支架，学生就可以在具体的写作活动中观察感知、体验对比、探寻发现，自然而然地掌握表达技巧，然后捕捉这个人与平时表现完全不相同的异样话语、夸张表达以及失控语气等，从而将其在具体情绪下的状态展现出来。
从这个案例可以看出，写作支架越明晰，学生在活动中捕捉的思路就更加清晰;支架越细腻，活动对于写作的影响就越深远，学生写出来的文字也越具体。
总之，统编教材中的作文教学不是简单地传授方法和技巧，而是要安排多种多样的实践活动，让学生在活动中表达情感，扎扎实实地运用知识，夯实写作基础。在写作支架的协助下，学生经历了完整的写作过程，对提高表达能力大有裨益。