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学习，可以比喻为从已知世界到未知世界之旅，在这个旅途中，学生与新的世界相遇，与新的他人相遇，与新的自身相遇，因此，学生学习的过程也就是不同层次对话的过程。
一、走进生活，与社会生活对话。
语文学习的外延与生活的外延相等。生活是学生语文学习的“高级字典”和“百科全书”，也是学生语文学习的“实验基地”和“检测基地”，社会生活中广阔瑰丽的画卷更为学生提供了广泛的课程资源。因此，语文学习与生活沟通，引领学生与生活展开对话就显得特别有意义。
1.立足课堂，学习形式开放。学生学习的形式不再是单一的课堂求知，教师传授知识的阵地也不再是唯一的课堂，学生的学习不仅仅在教室，操场、田野、工厂、商店、图书馆都可能成为我们的课堂。在茂盛的桂花树下，学习《桂花雨》比在教室里学，别有一番情趣；在游览金鸡湖后学习《西湖》，学生会更积极、更主动，收获会更丰富······
2.整合资源，学习内容开放。传统的课堂生活以知识为中心，教科书是学习资源的唯一，学生课堂生活单一、枯燥。要改变这种状况，就必须对现有教材进行改造，与火热的生活进行整合，寻找教材与学生生活的结合点，最终达到教学内容生活化的目的。如学习《秋天》这一课，可在教学前带孩子去大自然“找秋天”，让他们对秋天景物有真实的感知和体验；学完课文后，可指导学生诵读有关“秋天”的诗歌、美文，开展“说秋天、写秋天、画秋景”等系列活动。这样组织教学，融进了社会生活，活化了教学内容，学生对秋天就会有较全面的感受和体验，也丰富和发展了学生的语言，激发了学生热爱秋天的美好情感。
3.联姻生活，学习方式开放。把语文学习与日常生活联系起来，开放语文学习的方式。如学习课文《但愿人长久》，可安排在中秋节左右，事先让学生注意观察周围的人是怎样过中秋的，讲述自己过中秋的情景，向家长了解中秋的习俗，师生一起搜集中秋诗词、灯谜、美文等等。
二、亲近文本，与文本进行对话
1.创设情境，激发对话兴趣。阅读教学的首要任务就是要激发学生与文本对话的兴趣，并形成期待，使学生乐于对话，在充满乐趣的对话过程中获得知识，发展思维，培养能力，最大限度地提高自己的语文素养。因此，教师在进行阅读教学时，就应该想方设法激发学生与文本对话的兴趣，培养他们对阅读文本的创造欲望，进而挖掘文本背后的内涵。如窦桂梅老师执教《清平乐 村居》，窦老师并不是简单地让学生读、背，而是创设了一个又一个情境。上课伊始，她就用柔美、舒缓的音乐创设情境，让学生走入意境，在音乐声中跟着辛弃疾走近村居，学生有了与文本对话的兴趣。接着，窦老师以手舞、足蹈的方式，创设学习古诗文的情境，在解放学生手、脚、口的同时，更解放了学生的心灵，让学生敢于大胆地与文本对话。尤其是在学生与文本对话有困难时，如在理解“媚”，窦老师就请同学起来扮成翁与媪，让学生将文本与生活经验结合起来，让翁与媪相互赞美，互述衷肠，学生一下子就理解了“媚”的含义，达到了对文本深入解读。
2.倾听文本，与文本对话的保证。《语文课程标准》指出：“阅读是个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”与文本对话是学生个性与文本最直接的接触，而朗读就是学生直面文本的最好方法。古语云：“读书百遍，其义自见”。朱熹也说：“大抵观书先须读书，使其言皆若出于吾口；继以深思，使其意皆若出于吾心。”学生反复朗读，自由充分地亲近文本，在这反复的亲近过程中，学生之心与作品之心贴近、沟通与交融，在获得对文本理解的同时，自然实现了言语形式内化为心理表征的目的。如学习《跨越海峡的生命桥》一文时，我就抓住了课文中的两个句子：“小钱静静地躺在病床上。”和“那位青年也静静地躺在病床上。”引导学生质疑：“他们都静静地躺在病床上，有不同吗？为什么躺在病床上？躺在病床上面临着什么困难？躺在病床上的他们又在想什么？”通过阅读、交流，学生知道了小钱找到适合自己的骨髓时间紧迫，而台湾青年不顾自己的安危，有着一心为他人着想的高尚品质。
3.唤起体验，促进与文本对话。语言是生活的记载，生活是语感的基础。阅读教学不是学生单纯的被动接受的过程，而是学生积极参与的过程，所以阅读是以学生个人的生活阅历为基础的。因此在教学过程中，要想方设法地激活学生的生活的积累，调动学生已有的体验，与文本作者产生共鸣，使语言的魅力能融入学生的心灵，学生才能真正走入文本的世界，实现与文本进行深层次对话。如教学《望月》第二自然段时，我抓住段末的省略号，在柔美的音乐声中引导学生想象：你仿佛看到了什么？感觉到什么？学生纷纷展开想象，有的说：我仿佛看到一轮明月从东方升起，月光洒满大地；有的说：我仿佛看到了江面上被月光照亮了，闪闪发光；有的说：我仿佛看到了月亮升了起来，月光照在了江面上，江面上有千点万点的光斑在跳动；还有的说：我仿佛看见江两岸的芦荡、树林和山峰被月光镶上了银边。音乐唤起了学生的积极体验，学生徜徉在文字带来的意境和画面中，与文本作者一起去翱翔、去畅想，从而进行直接的语言交流、情感交流、思想交流等深层次的对话。
三、倡导反思，学会与自己对话
阅读反思是学生对阅读文本之后所学习过程的回味和再思考，是分清在阅读过程中，哪些体验与探究是正确的，哪些是错误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维，是一个不断质疑，反思教材、反思教师、反思学法、反思自我的过程。只有这样，在阅读中反思，在反思中阅读，才能有效地培养学生的问题意识，培养学生善于发现并解决问题的能力。
如一位教师在教学《生命的林子》一文时，就不断引导学生进行反思，如反思文中人物，玄奘为什么原想苦心修炼后又产生动摇；反思自然，为什么没有竞争的树木反而长不高大；反思实践，我们现在学习要不要竞争……所有这些反思都可以在学生不断阅读过程中得以实现，而学生在反思的过程中，在与自己的对话过程中很好地联系了生活、自然、学习的实际。
肖川说：“学校教育是一种以帮助学生有效地进行学习从而获得理想的发展为己任的人道主义事业。”对学生来说，“会学”比“学会”更重要，于其终身发展更有价值。因此，在指导学生开展对话学习的同时，重视良好学习习惯的培养，最终达到 “会学”的目的，我想，这也是学校人道主义事业的应有之义吧！
一、走进生活，与社会生活对话。
语文学习的外延与生活的外延相等。生活是学生语文学习的“高级字典”和“百科全书”，也是学生语文学习的“实验基地”和“检测基地”，社会生活中广阔瑰丽的画卷更为学生提供了广泛的课程资源。因此，语文学习与生活沟通，引领学生与生活展开对话就显得特别有意义。
1.立足课堂，学习形式开放。学生学习的形式不再是单一的课堂求知，教师传授知识的阵地也不再是唯一的课堂，学生的学习不仅仅在教室，操场、田野、工厂、商店、图书馆都可能成为我们的课堂。在茂盛的桂花树下，学习《桂花雨》比在教室里学，别有一番情趣；在游览金鸡湖后学习《西湖》，学生会更积极、更主动，收获会更丰富······
2.整合资源，学习内容开放。传统的课堂生活以知识为中心，教科书是学习资源的唯一，学生课堂生活单一、枯燥。要改变这种状况，就必须对现有教材进行改造，与火热的生活进行整合，寻找教材与学生生活的结合点，最终达到教学内容生活化的目的。如学习《秋天》这一课，可在教学前带孩子去大自然“找秋天”，让他们对秋天景物有真实的感知和体验；学完课文后，可指导学生诵读有关“秋天”的诗歌、美文，开展“说秋天、写秋天、画秋景”等系列活动。这样组织教学，融进了社会生活，活化了教学内容，学生对秋天就会有较全面的感受和体验，也丰富和发展了学生的语言，激发了学生热爱秋天的美好情感。
3.联姻生活，学习方式开放。把语文学习与日常生活联系起来，开放语文学习的方式。如学习课文《但愿人长久》，可安排在中秋节左右，事先让学生注意观察周围的人是怎样过中秋的，讲述自己过中秋的情景，向家长了解中秋的习俗，师生一起搜集中秋诗词、灯谜、美文等等。
二、亲近文本，与文本进行对话
1.创设情境，激发对话兴趣。阅读教学的首要任务就是要激发学生与文本对话的兴趣，并形成期待，使学生乐于对话，在充满乐趣的对话过程中获得知识，发展思维，培养能力，最大限度地提高自己的语文素养。因此，教师在进行阅读教学时，就应该想方设法激发学生与文本对话的兴趣，培养他们对阅读文本的创造欲望，进而挖掘文本背后的内涵。如窦桂梅老师执教《清平乐 村居》，窦老师并不是简单地让学生读、背，而是创设了一个又一个情境。上课伊始，她就用柔美、舒缓的音乐创设情境，让学生走入意境，在音乐声中跟着辛弃疾走近村居，学生有了与文本对话的兴趣。接着，窦老师以手舞、足蹈的方式，创设学习古诗文的情境，在解放学生手、脚、口的同时，更解放了学生的心灵，让学生敢于大胆地与文本对话。尤其是在学生与文本对话有困难时，如在理解“媚”，窦老师就请同学起来扮成翁与媪，让学生将文本与生活经验结合起来，让翁与媪相互赞美，互述衷肠，学生一下子就理解了“媚”的含义，达到了对文本深入解读。
2.倾听文本，与文本对话的保证。《语文课程标准》指出：“阅读是个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”与文本对话是学生个性与文本最直接的接触，而朗读就是学生直面文本的最好方法。古语云：“读书百遍，其义自见”。朱熹也说：“大抵观书先须读书，使其言皆若出于吾口；继以深思，使其意皆若出于吾心。”学生反复朗读，自由充分地亲近文本，在这反复的亲近过程中，学生之心与作品之心贴近、沟通与交融，在获得对文本理解的同时，自然实现了言语形式内化为心理表征的目的。如学习《跨越海峡的生命桥》一文时，我就抓住了课文中的两个句子：“小钱静静地躺在病床上。”和“那位青年也静静地躺在病床上。”引导学生质疑：“他们都静静地躺在病床上，有不同吗？为什么躺在病床上？躺在病床上面临着什么困难？躺在病床上的他们又在想什么？”通过阅读、交流，学生知道了小钱找到适合自己的骨髓时间紧迫，而台湾青年不顾自己的安危，有着一心为他人着想的高尚品质。
3.唤起体验，促进与文本对话。语言是生活的记载，生活是语感的基础。阅读教学不是学生单纯的被动接受的过程，而是学生积极参与的过程，所以阅读是以学生个人的生活阅历为基础的。因此在教学过程中，要想方设法地激活学生的生活的积累，调动学生已有的体验，与文本作者产生共鸣，使语言的魅力能融入学生的心灵，学生才能真正走入文本的世界，实现与文本进行深层次对话。如教学《望月》第二自然段时，我抓住段末的省略号，在柔美的音乐声中引导学生想象：你仿佛看到了什么？感觉到什么？学生纷纷展开想象，有的说：我仿佛看到一轮明月从东方升起，月光洒满大地；有的说：我仿佛看到了江面上被月光照亮了，闪闪发光；有的说：我仿佛看到了月亮升了起来，月光照在了江面上，江面上有千点万点的光斑在跳动；还有的说：我仿佛看见江两岸的芦荡、树林和山峰被月光镶上了银边。音乐唤起了学生的积极体验，学生徜徉在文字带来的意境和画面中，与文本作者一起去翱翔、去畅想，从而进行直接的语言交流、情感交流、思想交流等深层次的对话。
三、倡导反思，学会与自己对话
阅读反思是学生对阅读文本之后所学习过程的回味和再思考，是分清在阅读过程中，哪些体验与探究是正确的，哪些是错误的，哪些是有效思维，哪些是无效思维，是一个不断质疑，反思教材、反思教师、反思学法、反思自我的过程。只有这样，在阅读中反思，在反思中阅读，才能有效地培养学生的问题意识，培养学生善于发现并解决问题的能力。
如一位教师在教学《生命的林子》一文时，就不断引导学生进行反思，如反思文中人物，玄奘为什么原想苦心修炼后又产生动摇；反思自然，为什么没有竞争的树木反而长不高大；反思实践，我们现在学习要不要竞争……所有这些反思都可以在学生不断阅读过程中得以实现，而学生在反思的过程中，在与自己的对话过程中很好地联系了生活、自然、学习的实际。
肖川说：“学校教育是一种以帮助学生有效地进行学习从而获得理想的发展为己任的人道主义事业。”对学生来说，“会学”比“学会”更重要，于其终身发展更有价值。因此，在指导学生开展对话学习的同时，重视良好学习习惯的培养，最终达到 “会学”的目的，我想，这也是学校人道主义事业的应有之义吧！