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目前语文教学的主要问题在于教学内容方面。语文教学的内容随意性过大，“教什么”与“不教什么”完全依据教师个人的喜好。很多教师在确定教学内容时，基本上没有经过严格的研究与分析，而是凭借自己以往的经验或照搬他人的套路——“我就是要教这些”。但是如果进一步追问，为什么教这些，是否应该教这些，许多教师通常会比较困惑。我们教师在教学时较多地着眼于教学方法，而较少考虑教学内容的正确、合宜。往往从“我要怎么教”人手，习惯于从教法来考虑教学：开始怎么教；是多媒体，是朗读，还是活动导入。但是，如果没有合宜的教学内容，所有的方法事实上就失去了意义。
一、散文教学存在的问题
具体到散文教学，目前主要存在着如下问题。一是散文教学不符合散文体式。把散文教成小说，教成说明文、议论文，比如《黄河的主人》《天游峰的扫路人》，我们会情不自禁地去分析人物形象。二是散文教学不考虑当下阅读文本的具体特点。把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。比如，《黄山奇松》《黄果树瀑布》《泉城》《九寨沟》《三亚落日》《烟台的海》，只要遇到写景的，就是作者热爱大自然，热爱祖国大好河山。这个基准定好了，就让学生到文中去找，写了哪些景物，这些景物分别有哪些特点；找到了以后，再用朗读的方式体会语言之美，一般都这样教学。其实，现在的语文课大都是老师发一个指令，学生在文字中忙乎找一些东西，比如词语，比如句子，比如段落，然后交流谈感受。三是不注重散文中蕴含的情感而关注散文中所涉及的事物。这一现象尤其突出。比如《早》，教师们的教法各有特点，但是有一个共同点：把焦点聚焦在“三味书屋”“梅花”“早字的来历”上，讲授或者讨论作者如何按方位顺序写“三味书屋”，如何从色泽形态上写梅花，如何回忆鲁迅刻早字。布置作业让学生也去观察自己的书房或者教室，模仿三味书屋的方位描写，写写自己的书房或者教室。当然学有所得，一课一得，这很好。但是，学习这篇吴伯箫的散文，仅仅做到这些适合吗？到位了吗？
二、如何确定散文阅读教学内容
1.研究学情。散文教什么首先由学情决定。一篇散文在手，学生不管目标理念，也不管成长发展，他们似乎并没有这样的长远眼光，他们通过各种方式的阅读——朗读的、默读的、指读的、品读的——懂得了什么，疑惑有些什么，我们教者不得而知。为了弄清楚这个疑问，两节散文教学课堂，我都让老师在教学前做了前测。学生预习后每人提出5个问题，不理解的词语不算问题，可以通过工具书来解决。
《宋庆龄故居的樟树》学生共提出195个问题。第二天上课前，我让这位教师把学生的疑问收上来，我整理了全班39名同学的疑问，除重叠的之外，总共89个问题。因为很多问题零碎或类似，我把这89个问题梳理为以下13个问题。[1]宋庆龄为什么舍不得这两棵树？[2]樟树有什么特点？[3]为什么人们会怀着崇敬的心情来瞻仰宋庆龄的故居，还总爱在樟树前合影留念？[4]宋庆龄是个怎样的人？[5]樟树的香气为什么虫类会害怕？[6]樟树是不是就是香樟树？[7]如果是，为什么要写宋庆龄家的樟树，不写其他地方的樟树？[8]作者到底想表达什么？[9]我感觉文章是写宋庆龄的，为什么一直在写樟树？[10]樟树和宋庆龄之间有什么关系？[11]本文写樟树为什么又提到石榴树？[12]宋庆龄的祖籍是上海吗？[13]宋庆龄是中华民国临时大总统的夫人，为什么她不是国民党，而是共产党呢？归纳起来学生的问题有4类：1.内容理解型问题，如[1][2][10]三个问题；2.拓展延伸问题，如[4][5][8][9][11][12][13]七个问题；3.技巧揣摩型问题，如[6][9][11]三个问题；4.情感把握型问题，如[3][7][10][12]四个问题。通过比较归类，我们明白了学生阅读散文的触角伸向哪里。
尊重学生的问题，满足学生的需求，这在任何时候都是应该的。但是，学生的需求多种多样，学生的问题也各不相同。教师无论怎样努力，永远无法——满足学生的众多需求。况且，由于视野及水平所限，学生的许多问题可能会停留在细枝末节层面上，并不具备多少价值。所以，单纯从学生需求出发可能不是合适的确定教学内容的依据。
2.文本特点。我们为什么就解决这四个问题而不是其他的呢？这一做法本身就说明我们确定教学内容其实还有另外的依据，我们实际上考虑到了文本方面的因素。那就告诉我们，确定散文教学内容的另一条路径就是文本特点。
应该说，从学情分析与文章体式分析两条路径来确定教学内容显然合理全面多了。不过，两条路径得来的结论完全重叠是不可能的。事实可能是这样两条路径得来的结果部分相关，或者完全无关，或者互相冲突。这时，该怎样确定教学内容呢？于是，我们的研究就要深入下去。
3.学情需求与文本特点的聚焦点是教学内容确定的最佳区域。我们认为，从文本特点与学情出发固然是确定教学内容的两个基本依据，而它们之间的聚焦点则往往是确定教学内容的核心所在。
根据文本特点，有些最核心的内容要素必须作为教学内容。但是如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在缺失，教师就要唤起学生的需求，事实上，这样的情况在教学中比比皆是。
如《只拣儿童多处行》，根据学生的学情，有那么多的孩子就“太阳的香气息”产生疑惑，但是教学内容的重心不该在这里。根据文章体式，教学内容确定为三个方面比较合适：[1]找一找冰心“多处行”的“处”在哪里；[2]冰心为什么说只拣儿童多处行，就能找到春天呢；[3]教好课文中的三个比喻句，这三个比喻句是理解冰心写作情感的密码。
文学作品里，比喻是关键，比喻的喻体是关键，要通过喻体去想象本体的情景。作者刻意要用修辞的地方，恰恰是作者刻意要表达的地方，因为作者绝对不是为了比喻而比喻，一定是她不能直接把事物的本质特点说出来；产生了很多联想，用联想到的东西形象地表达自己的情感。天使，在生活中，我们还会用来比喻谁呢？医护人员。圣经中说天使是神派来帮助有困难的人的，他们美好善良，小天使还天真可爱。这些地方一定是教学内容所在，理解比喻句关键是理解好喻体，“喻体”理解到位了，比喻句才算真正理解了，作者的写作意图才算明白了。 这三个教学内容[2][3]与学情一致。但问题[1]找一找冰心“多处行”的“处”在哪里，学生是没有需求的，但却是走进文本的路径。
4.具体散文阅读教学内容的确定。具体到一篇特定的散文阅读教学，教师不妨从以下三个方面确定教学内容。
其一，作者个性化的言语表达。散文的语言自由随意，风格多样。既有最本色的如话家常、娓娓道来的语言，也有最优美的经过精心锤炼、讲究文辞的语言。因此，散文语言非常值得也最适合学生揣摩与学习。《宋庆龄故居的樟树》语言表达庄重，结构严谨，环环相生，因为作者是写一种四季常青、能驱虫的樟树，不是写一种娇艳的花；是写一位伟大的女性，不是写一个歌女，所以语言工整庄重。《只拣儿童多处行》语言表达节奏非常欢快，因为是写孩子，写春天。因为爱孩子，作者在字里行间洋溢着快乐。这些东西，因为是四、五年级，无法和孩子言说，但是，从老师对写法的总结中，从孩子们一次次朗读中，这些内容就渗透进去了。《安塞腰鼓》语言表达完全陌生化，讲究排比、对仗，运用大量比喻，语言本身就在传递安塞腰鼓的特点、气势，换成其他的语言，就传递不出来。
其二，作者个人化的言说对象。散文是抒发作者情感的，而不是解说文本中所涉及的对象。散文确实有现实所指，有外在的言说对象，但散文是文学作品，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中、心中、特殊情境中的独特感觉，客观的外在对象不在散文阅读视野中。每个人心中眼中都有“孩子”这个形象，“闹嚷嚷”“唧唧呱呱”“东一堆，西一堆”“莽莽撞撞”“冒着汗珠”，如果换成我们会觉得孩子很喧闹，学生们说汗酸味。但是，阅读《只拣儿童多处行》一文，却需要感受冰心心中的“孩子”，这个典型的文人眼中的“孩子”，是小天使，是太阳，是花，是春天，是飞涌出来的，因为冰心“爱”孩子，“有了爱，就有了一切”已经刻在冰心的墓碑上，我们又有谁会认为“有了爱，就有了一切”呢？所以，我们读《只拣儿童多处行》一定是读冰心的情感，永远是作者的情感，不是让学生去体会我们老师l的情感。
其三，作者独特的情感认知。根据散文理论研究成果，目前多数学者都强调散文的艺术理性成分，强调散文中的“情思”和“理趣”。散文重思想，但是，散文中的思想感受，是充满情感浸染的思想，而不是纯粹的理性的思考与论证。散文教学必须重视散文的这一鲜明的特征。《宋庆龄故居的樟树》重的是理趣，文章通篇都在写樟树，文末和开头点到宋庆龄，这两者之间肯定有关系。怎么个有联系，就要拓展文本外的东西，并且与教学内容吻合的东西。《只拣儿童多处行》“花儿和孩子一样，只要管理得好，就会舒展开新鲜美丽的四肢……”“花儿和孩子”怎么一样法？这是很有哲理的一段话。
一、散文教学存在的问题
具体到散文教学，目前主要存在着如下问题。一是散文教学不符合散文体式。把散文教成小说，教成说明文、议论文，比如《黄河的主人》《天游峰的扫路人》，我们会情不自禁地去分析人物形象。二是散文教学不考虑当下阅读文本的具体特点。把“这一篇”散文教得像“这一类”散文，或将所有的散文教成同一类散文。比如，《黄山奇松》《黄果树瀑布》《泉城》《九寨沟》《三亚落日》《烟台的海》，只要遇到写景的，就是作者热爱大自然，热爱祖国大好河山。这个基准定好了，就让学生到文中去找，写了哪些景物，这些景物分别有哪些特点；找到了以后，再用朗读的方式体会语言之美，一般都这样教学。其实，现在的语文课大都是老师发一个指令，学生在文字中忙乎找一些东西，比如词语，比如句子，比如段落，然后交流谈感受。三是不注重散文中蕴含的情感而关注散文中所涉及的事物。这一现象尤其突出。比如《早》，教师们的教法各有特点，但是有一个共同点：把焦点聚焦在“三味书屋”“梅花”“早字的来历”上，讲授或者讨论作者如何按方位顺序写“三味书屋”，如何从色泽形态上写梅花，如何回忆鲁迅刻早字。布置作业让学生也去观察自己的书房或者教室，模仿三味书屋的方位描写，写写自己的书房或者教室。当然学有所得，一课一得，这很好。但是，学习这篇吴伯箫的散文，仅仅做到这些适合吗？到位了吗？
二、如何确定散文阅读教学内容
1.研究学情。散文教什么首先由学情决定。一篇散文在手，学生不管目标理念，也不管成长发展，他们似乎并没有这样的长远眼光，他们通过各种方式的阅读——朗读的、默读的、指读的、品读的——懂得了什么，疑惑有些什么，我们教者不得而知。为了弄清楚这个疑问，两节散文教学课堂，我都让老师在教学前做了前测。学生预习后每人提出5个问题，不理解的词语不算问题，可以通过工具书来解决。
《宋庆龄故居的樟树》学生共提出195个问题。第二天上课前，我让这位教师把学生的疑问收上来，我整理了全班39名同学的疑问，除重叠的之外，总共89个问题。因为很多问题零碎或类似，我把这89个问题梳理为以下13个问题。[1]宋庆龄为什么舍不得这两棵树？[2]樟树有什么特点？[3]为什么人们会怀着崇敬的心情来瞻仰宋庆龄的故居，还总爱在樟树前合影留念？[4]宋庆龄是个怎样的人？[5]樟树的香气为什么虫类会害怕？[6]樟树是不是就是香樟树？[7]如果是，为什么要写宋庆龄家的樟树，不写其他地方的樟树？[8]作者到底想表达什么？[9]我感觉文章是写宋庆龄的，为什么一直在写樟树？[10]樟树和宋庆龄之间有什么关系？[11]本文写樟树为什么又提到石榴树？[12]宋庆龄的祖籍是上海吗？[13]宋庆龄是中华民国临时大总统的夫人，为什么她不是国民党，而是共产党呢？归纳起来学生的问题有4类：1.内容理解型问题，如[1][2][10]三个问题；2.拓展延伸问题，如[4][5][8][9][11][12][13]七个问题；3.技巧揣摩型问题，如[6][9][11]三个问题；4.情感把握型问题，如[3][7][10][12]四个问题。通过比较归类，我们明白了学生阅读散文的触角伸向哪里。
尊重学生的问题，满足学生的需求，这在任何时候都是应该的。但是，学生的需求多种多样，学生的问题也各不相同。教师无论怎样努力，永远无法——满足学生的众多需求。况且，由于视野及水平所限，学生的许多问题可能会停留在细枝末节层面上，并不具备多少价值。所以，单纯从学生需求出发可能不是合适的确定教学内容的依据。
2.文本特点。我们为什么就解决这四个问题而不是其他的呢？这一做法本身就说明我们确定教学内容其实还有另外的依据，我们实际上考虑到了文本方面的因素。那就告诉我们，确定散文教学内容的另一条路径就是文本特点。
应该说，从学情分析与文章体式分析两条路径来确定教学内容显然合理全面多了。不过，两条路径得来的结论完全重叠是不可能的。事实可能是这样两条路径得来的结果部分相关，或者完全无关，或者互相冲突。这时，该怎样确定教学内容呢？于是，我们的研究就要深入下去。
3.学情需求与文本特点的聚焦点是教学内容确定的最佳区域。我们认为，从文本特点与学情出发固然是确定教学内容的两个基本依据，而它们之间的聚焦点则往往是确定教学内容的核心所在。
根据文本特点，有些最核心的内容要素必须作为教学内容。但是如果根据学情分析发现学生理解这一内容可能存在缺失，教师就要唤起学生的需求，事实上，这样的情况在教学中比比皆是。
如《只拣儿童多处行》，根据学生的学情，有那么多的孩子就“太阳的香气息”产生疑惑，但是教学内容的重心不该在这里。根据文章体式，教学内容确定为三个方面比较合适：[1]找一找冰心“多处行”的“处”在哪里；[2]冰心为什么说只拣儿童多处行，就能找到春天呢；[3]教好课文中的三个比喻句，这三个比喻句是理解冰心写作情感的密码。
文学作品里，比喻是关键，比喻的喻体是关键，要通过喻体去想象本体的情景。作者刻意要用修辞的地方，恰恰是作者刻意要表达的地方，因为作者绝对不是为了比喻而比喻，一定是她不能直接把事物的本质特点说出来；产生了很多联想，用联想到的东西形象地表达自己的情感。天使，在生活中，我们还会用来比喻谁呢？医护人员。圣经中说天使是神派来帮助有困难的人的，他们美好善良，小天使还天真可爱。这些地方一定是教学内容所在，理解比喻句关键是理解好喻体，“喻体”理解到位了，比喻句才算真正理解了，作者的写作意图才算明白了。 这三个教学内容[2][3]与学情一致。但问题[1]找一找冰心“多处行”的“处”在哪里，学生是没有需求的，但却是走进文本的路径。
4.具体散文阅读教学内容的确定。具体到一篇特定的散文阅读教学，教师不妨从以下三个方面确定教学内容。
其一，作者个性化的言语表达。散文的语言自由随意，风格多样。既有最本色的如话家常、娓娓道来的语言，也有最优美的经过精心锤炼、讲究文辞的语言。因此，散文语言非常值得也最适合学生揣摩与学习。《宋庆龄故居的樟树》语言表达庄重，结构严谨，环环相生，因为作者是写一种四季常青、能驱虫的樟树，不是写一种娇艳的花；是写一位伟大的女性，不是写一个歌女，所以语言工整庄重。《只拣儿童多处行》语言表达节奏非常欢快，因为是写孩子，写春天。因为爱孩子，作者在字里行间洋溢着快乐。这些东西，因为是四、五年级，无法和孩子言说，但是，从老师对写法的总结中，从孩子们一次次朗读中，这些内容就渗透进去了。《安塞腰鼓》语言表达完全陌生化，讲究排比、对仗，运用大量比喻，语言本身就在传递安塞腰鼓的特点、气势，换成其他的语言，就传递不出来。
其二，作者个人化的言说对象。散文是抒发作者情感的，而不是解说文本中所涉及的对象。散文确实有现实所指，有外在的言说对象，但散文是文学作品，它是作者个人化的言说产物，是作者眼中、心中、特殊情境中的独特感觉，客观的外在对象不在散文阅读视野中。每个人心中眼中都有“孩子”这个形象，“闹嚷嚷”“唧唧呱呱”“东一堆，西一堆”“莽莽撞撞”“冒着汗珠”，如果换成我们会觉得孩子很喧闹，学生们说汗酸味。但是，阅读《只拣儿童多处行》一文，却需要感受冰心心中的“孩子”，这个典型的文人眼中的“孩子”，是小天使，是太阳，是花，是春天，是飞涌出来的，因为冰心“爱”孩子，“有了爱，就有了一切”已经刻在冰心的墓碑上，我们又有谁会认为“有了爱，就有了一切”呢？所以，我们读《只拣儿童多处行》一定是读冰心的情感，永远是作者的情感，不是让学生去体会我们老师l的情感。
其三，作者独特的情感认知。根据散文理论研究成果，目前多数学者都强调散文的艺术理性成分，强调散文中的“情思”和“理趣”。散文重思想，但是，散文中的思想感受，是充满情感浸染的思想，而不是纯粹的理性的思考与论证。散文教学必须重视散文的这一鲜明的特征。《宋庆龄故居的樟树》重的是理趣，文章通篇都在写樟树，文末和开头点到宋庆龄，这两者之间肯定有关系。怎么个有联系，就要拓展文本外的东西，并且与教学内容吻合的东西。《只拣儿童多处行》“花儿和孩子一样，只要管理得好，就会舒展开新鲜美丽的四肢……”“花儿和孩子”怎么一样法？这是很有哲理的一段话。