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教学目标是教学的灵魂，是课堂教学的出发点和归宿。确定教学目标，选择有效的教学内容是极为关键的。如何从内涵丰富的教材内容中提取有效的教学内容呢？很多时候我们总是把视角停留在对教材的解读上，然而《刷子李》的磨课过程，给予了我很多启示。
细读《刷子李》这篇课文，首先要确定的是教什么。第一次试教，我们按照单元提示和课前导读提示，确定如下教学目标：
1.感受刷子李刷浆技艺的“绝”，体会作者刻画人物的方法：
2.围绕本单元的训练重点，学习作者刻画人物的方法。
分析这两个目标，既有感受课文内容，感受人物形象的理解内容的目标，也有体会、学习刻画人物的方法，感受表达方式的目标，这符合《全日制义务教育语文课程标准》中“高年级阅读教学，不仅要抓整体把握课文内容的能力，……初步领悟文章的基本表达方法”的要求。
我们满怀信心地期待课堂呈现理想的语文学习状态。然而事实并非如此。课堂上，师生围绕刷子李刷浆技艺之“绝”进行语句品析、形象感知、内涵透视等，看似气氛热烈，实则仅仅感知了“刷子李”这个人物的品质而已。更令我沮丧的是，听课时有个坐在我身边的女学生嘟着嘴轻轻地对同桌说：“这些我早就知道了，真没意思。”听到这里，我怦然一震：“如果学生通过这节课的学习，仅仅知道人物形象和个性品质，的确没意思。这也不是我们预设的目标。更何况，这些内容学生能够自读自悟。到底哪里出了问题？”我陷入深思之中。
为探寻原因，我们一起回看课堂录像，边观看边讨论。过程中，课堂教学存在的问题渐渐明朗起来。大家认为，虽然教学目标中既有“感受课文内容，感受人物形象”的课文学习目标，也有“体会、学习刻画人物的方法”的课程学习目标，然而在教学过程中，两者之间的平衡点被打破，“感受、体会人物形象’’占据大半课时，“体会、学习刻画人物的方法”被边缘化。导致产生这种目标偏离现象的原因，还是教师长久积累下来的“教课文”的思维定式一时难以改变，在过程中偏离了“教语文”这一课程目标。
专家点评：关于教师在课堂教学中把“教课文”误认为“教语文”的教学行为，我并不认为这是一个个例，更不认为这仅仅是教师的原因。事实上，因为语文课程的特殊性，我们的课堂教学经常会出现“剑走偏锋”的状况。一方面我们对语文素养和语文能力的形成机制目前尚不清楚，导致语文课程标准对“教什么”难以进行具体的规定；另一方面语文课程丰富的内涵导致教师无法准确把握课文内容与语言形式之间的交叉点和平衡处，即便理论上大家都认同不是“教课文”而是“教语文”，但在实际课堂教学中又极易迷失方向，偏离目标。
讨论一时陷入了僵局。这时，我提议备课组的老师一起讨论：学习这篇课文，学生早就知道什么，不知道什么，最需要学习的是什么。一石激起千层浪，讨论有了焦点，气氛又一次热烈起来。大家再次进行了文本解读。
专家点评：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”无疑，这个学习者指的是我们的学生。因此，以学生需要学习什么，作为讨论的焦点，这才是落实课程目标的关键。儿童是求知欲最强、最喜欢新奇事物、最“喜新厌旧”的群体。学生在语文课上最大的痛苦在于，对于自己早已知道的东西，老师讲个不休；而最需要指导的内容，老师却视而不见。在实际课堂教学中，很多教师把“教课文”当作“教语文”，我认为不能简单归咎于受以往教学定式的影响。更深层次的原因恐怕是我们的教师“心中无人”吧。因为“心中无人”，教师或者闭门造车。一厢情愿地解读文本，设计教学；或者内容分析面面俱到。把理解课文内容看作阅读教学的终极目标，忽视了学生的学习基础和阅读兴趣。
分析《刷子李》这篇课文，“刷子李的高超技艺表现在哪里”，作为五年级的学生，完全可以自读感悟，所以这应为“略教”。然而，“课文是怎么表现他技艺高超的”，除了正面描写其言行举止外，还有侧面烘托，即通过曹小三“半信半疑——居然—竟然——突然”的心理变化凸显技艺高超。为什么把曹小三的心理变化作为一个主线索来写？大家经过激烈的争论后达成共识：通过一波三折的故事情节凸显人物形象，也是小说创作的一种典型手法。
事实上，小学教材中写人记事的文章可谓占了“大头”。正因如此，对于阅读了大量这类文体文章的五年级学生来说，这类文章的基本特征已经能够把握住。如果我们对《刷子李》的教学仅仅停留在这样的层面，学生当然会觉得“没意思”。而为什么要一波三折地写故事，这一问题则不仅能够激发学生的深度思维，还能进一步引导学生初步感受小说这类叙事性文体的基本特征，领会阅读策略。
专家点评：一篇文章在未进入教材前，对读者而言，最值得阅读的当然是内容。而文章一旦进入教学领域，我们需要思考的却是：教师引导学生理解不同文体的文本有没有一定的章法和理据，文本中有哪些语言文字需要学习。这些是教师进行教学设计和实施教学的必要前提。对于小学语文教学来说，我们不去涉及文体形式上的术语，但引领学生对不同文体的独特言语的触摸十分必要，哪怕是给学生一些远远看着的机会。
基于此，在课堂教学中就需要抓住对“一波三折”的表达效果的揣摩和理解，帮助学生把这一模糊的概念清晰化、聚焦化。于是，我们把教学目标调整为：
1.在自读理解刷子李高超的刷浆技艺的基础上，通过教师点拨品读重点语段感受“技艺超绝”；
2.初步感受作家如何用“一波三折”的故事情节烘托刷子李技艺“绝”的写作方法。
第二次试教以后，学生通过自读感受文章内容和人物形象，读重点语段，又通过“画曹小三心理变化的曲线图”感受到了小说情节“一波三折”的典型表现手法。然而，课堂上的语言学习依然停留在感知、理解、品读的层面，学生对文本“一波三折”的表达方式所形成的表达效果还仅仅是停留在“知道”而不是获得的层面。这似乎并不符合语言实践的要求，也未达成“学习语言文字运用”的终极目标。那么，如何通过语言实践使学生不光学语文，还能用语文呢？ 反复讨论后我们决定放弃“课文分析式”的线状设计而改成了“语言学习式”的板块设计。
1.感知“一波三折”。初读感知课文后，提炼出“技艺高超”这个核心词，引领学生再读课文，找出课文如何体现“技艺高超”。在静心阅读、圈画批注、适度点拨中感知“不仅正面描写刷子李的技艺高超，更是通过曹小三‘半信半疑——果然——居然——竟然——突然’等一系列心理变化衬托了‘技艺超绝”’，从而引领学生初步感知“一波三折”的表达效果。
2.理解“一波三折”。改编《刷子李》原文，删去“居然”这一部分情节，让学生在对比中进一步感受其表达效果。
3.鉴赏“一波三折”。链接冯骥才的另一篇小说《张大力》，在表现手法上与《刷子李》几乎是一脉相承。教师提供阅读材料，让学生充分阅读后复述故事情节，欣赏最精彩之处，分析其表达效果，使学生加深对“一波三折”的理解。
4.练习“一波三折”。提供选文《心灵有耳》，教师删去了选文的结尾（因原文在结尾处加了一个突转的效果），请学生给选文加一个结尾，体现“一波三折”的表达效果。
课堂上，学生呈现出积极的学习状态，尤其是在出示《张大力》的阅读材料时，他们的鉴赏与分析充分体现了对“一波三折”的深刻理解。最后让学生练习给一篇小说加一个情节时，学生的思维异常活跃，语言运用非常准确，所加故事情节产生的突转效果令听课老师啧啧称赞。
课堂观察表进行数据统计与分析也显示，从课堂时间分配上来看，学生课文理解与语言实践所花的时间分别约为15分钟和25分钟，很好地实践了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程目标。从语言实践的效度来看，预设目标中最难的“练习一波三折（给选文《心灵有耳》加一个富有戏剧性的结尾）”，70%的学生加了突转式结尾，使故事极富吸引力，这说明从思维方式上学生理解并接受了“一波三折”的语言表现形式。更令我们高兴的是，学生所加结尾段的语言表达风格迥异，或细腻生动，或含蓄幽默，或精炼清晰……这充分体现了这种“基于学情的语言学习式”的学法指导，极大地激发了学生潜在的表达欲望，使学生不光获得了语文知识，同时强化了运用语言的能力。在以后的练笔中，也许有一部分语感比较敏锐的学生就会自觉不自觉地进行类似的迁移运用，这就达到了运用语言的目的。
专家点评：语文课“教什么”，看似毫无疑虑，实则疑问颇多。尽管如此，我们依然要勇于面对困难，积极探索在课堂的范围内。如何科学地实施语文教学。《刷子李》教学目标的三次嬗变启示我们，语文课程教学中出现目标偏离的现象，看似是目标把握不足的问题。实则折射出教师在确定目标时“心中无人”的现状。课堂教学到底为了谁？毫无疑问，每个人都会说“为了学生”。但是，从解读教材到形成教案，很多时候我们的心中只有“教材”，只有“教法”，却没有“学生”。如果心中有学生。我们在解读文本时首先就要考虑：学生在这堂课上将会学到什么，学生面对的主要困难是什么。如果心中有学生，我们就会从学生的学情出发确定教学目标和内容，学生不喜欢的让他喜欢。学生感悟肤浅的让他感受深刻，这样才会让学习增值。如果心中有学生，我们就会深刻认识到不仅仅思考课堂上教给学生什么。而是要仔细琢磨在课堂上学生需要学什么。课堂是学生“学语文”的阵地，而不是教师展示教学技艺的场所。所以，作为语文教师，我们不仅需要思考如何“教语文”，更应该尽力思考如何让我们的孩子能更好地“学语文”“用语文”。
细读《刷子李》这篇课文，首先要确定的是教什么。第一次试教，我们按照单元提示和课前导读提示，确定如下教学目标：
1.感受刷子李刷浆技艺的“绝”，体会作者刻画人物的方法：
2.围绕本单元的训练重点，学习作者刻画人物的方法。
分析这两个目标，既有感受课文内容，感受人物形象的理解内容的目标，也有体会、学习刻画人物的方法，感受表达方式的目标，这符合《全日制义务教育语文课程标准》中“高年级阅读教学，不仅要抓整体把握课文内容的能力，……初步领悟文章的基本表达方法”的要求。
我们满怀信心地期待课堂呈现理想的语文学习状态。然而事实并非如此。课堂上，师生围绕刷子李刷浆技艺之“绝”进行语句品析、形象感知、内涵透视等，看似气氛热烈，实则仅仅感知了“刷子李”这个人物的品质而已。更令我沮丧的是，听课时有个坐在我身边的女学生嘟着嘴轻轻地对同桌说：“这些我早就知道了，真没意思。”听到这里，我怦然一震：“如果学生通过这节课的学习，仅仅知道人物形象和个性品质，的确没意思。这也不是我们预设的目标。更何况，这些内容学生能够自读自悟。到底哪里出了问题？”我陷入深思之中。
为探寻原因，我们一起回看课堂录像，边观看边讨论。过程中，课堂教学存在的问题渐渐明朗起来。大家认为，虽然教学目标中既有“感受课文内容，感受人物形象”的课文学习目标，也有“体会、学习刻画人物的方法”的课程学习目标，然而在教学过程中，两者之间的平衡点被打破，“感受、体会人物形象’’占据大半课时，“体会、学习刻画人物的方法”被边缘化。导致产生这种目标偏离现象的原因，还是教师长久积累下来的“教课文”的思维定式一时难以改变，在过程中偏离了“教语文”这一课程目标。
专家点评：关于教师在课堂教学中把“教课文”误认为“教语文”的教学行为，我并不认为这是一个个例，更不认为这仅仅是教师的原因。事实上，因为语文课程的特殊性，我们的课堂教学经常会出现“剑走偏锋”的状况。一方面我们对语文素养和语文能力的形成机制目前尚不清楚，导致语文课程标准对“教什么”难以进行具体的规定；另一方面语文课程丰富的内涵导致教师无法准确把握课文内容与语言形式之间的交叉点和平衡处，即便理论上大家都认同不是“教课文”而是“教语文”，但在实际课堂教学中又极易迷失方向，偏离目标。
讨论一时陷入了僵局。这时，我提议备课组的老师一起讨论：学习这篇课文，学生早就知道什么，不知道什么，最需要学习的是什么。一石激起千层浪，讨论有了焦点，气氛又一次热烈起来。大家再次进行了文本解读。
专家点评：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”无疑，这个学习者指的是我们的学生。因此，以学生需要学习什么，作为讨论的焦点，这才是落实课程目标的关键。儿童是求知欲最强、最喜欢新奇事物、最“喜新厌旧”的群体。学生在语文课上最大的痛苦在于，对于自己早已知道的东西，老师讲个不休；而最需要指导的内容，老师却视而不见。在实际课堂教学中，很多教师把“教课文”当作“教语文”，我认为不能简单归咎于受以往教学定式的影响。更深层次的原因恐怕是我们的教师“心中无人”吧。因为“心中无人”，教师或者闭门造车。一厢情愿地解读文本，设计教学；或者内容分析面面俱到。把理解课文内容看作阅读教学的终极目标，忽视了学生的学习基础和阅读兴趣。
分析《刷子李》这篇课文，“刷子李的高超技艺表现在哪里”，作为五年级的学生，完全可以自读感悟，所以这应为“略教”。然而，“课文是怎么表现他技艺高超的”，除了正面描写其言行举止外，还有侧面烘托，即通过曹小三“半信半疑——居然—竟然——突然”的心理变化凸显技艺高超。为什么把曹小三的心理变化作为一个主线索来写？大家经过激烈的争论后达成共识：通过一波三折的故事情节凸显人物形象，也是小说创作的一种典型手法。
事实上，小学教材中写人记事的文章可谓占了“大头”。正因如此，对于阅读了大量这类文体文章的五年级学生来说，这类文章的基本特征已经能够把握住。如果我们对《刷子李》的教学仅仅停留在这样的层面，学生当然会觉得“没意思”。而为什么要一波三折地写故事，这一问题则不仅能够激发学生的深度思维，还能进一步引导学生初步感受小说这类叙事性文体的基本特征，领会阅读策略。
专家点评：一篇文章在未进入教材前，对读者而言，最值得阅读的当然是内容。而文章一旦进入教学领域，我们需要思考的却是：教师引导学生理解不同文体的文本有没有一定的章法和理据，文本中有哪些语言文字需要学习。这些是教师进行教学设计和实施教学的必要前提。对于小学语文教学来说，我们不去涉及文体形式上的术语，但引领学生对不同文体的独特言语的触摸十分必要，哪怕是给学生一些远远看着的机会。
基于此，在课堂教学中就需要抓住对“一波三折”的表达效果的揣摩和理解，帮助学生把这一模糊的概念清晰化、聚焦化。于是，我们把教学目标调整为：
1.在自读理解刷子李高超的刷浆技艺的基础上，通过教师点拨品读重点语段感受“技艺超绝”；
2.初步感受作家如何用“一波三折”的故事情节烘托刷子李技艺“绝”的写作方法。
第二次试教以后，学生通过自读感受文章内容和人物形象，读重点语段，又通过“画曹小三心理变化的曲线图”感受到了小说情节“一波三折”的典型表现手法。然而，课堂上的语言学习依然停留在感知、理解、品读的层面，学生对文本“一波三折”的表达方式所形成的表达效果还仅仅是停留在“知道”而不是获得的层面。这似乎并不符合语言实践的要求，也未达成“学习语言文字运用”的终极目标。那么，如何通过语言实践使学生不光学语文，还能用语文呢？ 反复讨论后我们决定放弃“课文分析式”的线状设计而改成了“语言学习式”的板块设计。
1.感知“一波三折”。初读感知课文后，提炼出“技艺高超”这个核心词，引领学生再读课文，找出课文如何体现“技艺高超”。在静心阅读、圈画批注、适度点拨中感知“不仅正面描写刷子李的技艺高超，更是通过曹小三‘半信半疑——果然——居然——竟然——突然’等一系列心理变化衬托了‘技艺超绝”’，从而引领学生初步感知“一波三折”的表达效果。
2.理解“一波三折”。改编《刷子李》原文，删去“居然”这一部分情节，让学生在对比中进一步感受其表达效果。
3.鉴赏“一波三折”。链接冯骥才的另一篇小说《张大力》，在表现手法上与《刷子李》几乎是一脉相承。教师提供阅读材料，让学生充分阅读后复述故事情节，欣赏最精彩之处，分析其表达效果，使学生加深对“一波三折”的理解。
4.练习“一波三折”。提供选文《心灵有耳》，教师删去了选文的结尾（因原文在结尾处加了一个突转的效果），请学生给选文加一个结尾，体现“一波三折”的表达效果。
课堂上，学生呈现出积极的学习状态，尤其是在出示《张大力》的阅读材料时，他们的鉴赏与分析充分体现了对“一波三折”的深刻理解。最后让学生练习给一篇小说加一个情节时，学生的思维异常活跃，语言运用非常准确，所加故事情节产生的突转效果令听课老师啧啧称赞。
课堂观察表进行数据统计与分析也显示，从课堂时间分配上来看，学生课文理解与语言实践所花的时间分别约为15分钟和25分钟，很好地实践了“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的课程目标。从语言实践的效度来看，预设目标中最难的“练习一波三折（给选文《心灵有耳》加一个富有戏剧性的结尾）”，70%的学生加了突转式结尾，使故事极富吸引力，这说明从思维方式上学生理解并接受了“一波三折”的语言表现形式。更令我们高兴的是，学生所加结尾段的语言表达风格迥异，或细腻生动，或含蓄幽默，或精炼清晰……这充分体现了这种“基于学情的语言学习式”的学法指导，极大地激发了学生潜在的表达欲望，使学生不光获得了语文知识，同时强化了运用语言的能力。在以后的练笔中，也许有一部分语感比较敏锐的学生就会自觉不自觉地进行类似的迁移运用，这就达到了运用语言的目的。
专家点评：语文课“教什么”，看似毫无疑虑，实则疑问颇多。尽管如此，我们依然要勇于面对困难，积极探索在课堂的范围内。如何科学地实施语文教学。《刷子李》教学目标的三次嬗变启示我们，语文课程教学中出现目标偏离的现象，看似是目标把握不足的问题。实则折射出教师在确定目标时“心中无人”的现状。课堂教学到底为了谁？毫无疑问，每个人都会说“为了学生”。但是，从解读教材到形成教案，很多时候我们的心中只有“教材”，只有“教法”，却没有“学生”。如果心中有学生。我们在解读文本时首先就要考虑：学生在这堂课上将会学到什么，学生面对的主要困难是什么。如果心中有学生，我们就会从学生的学情出发确定教学目标和内容，学生不喜欢的让他喜欢。学生感悟肤浅的让他感受深刻，这样才会让学习增值。如果心中有学生，我们就会深刻认识到不仅仅思考课堂上教给学生什么。而是要仔细琢磨在课堂上学生需要学什么。课堂是学生“学语文”的阵地，而不是教师展示教学技艺的场所。所以，作为语文教师，我们不仅需要思考如何“教语文”，更应该尽力思考如何让我们的孩子能更好地“学语文”“用语文”。