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教学模式的产生是教学活动中各要素相互关系的结果。以教学活动各要素的二元对立关系为基础的教学模式，在此消彼长、你进我退中左右摇摆，而教师始终是以纯粹的社会代言人身份出现，教师教学个性受到抑制。以教学活动各要素的相依相存关系作为教学模式建构的哲学基础，其实质就是在教学活动中实现个人发展与社会要求的统一，达到个体知识与公共知识的相交相融，最终实现教师自我与角色扮演的合二为一，以促进教师教学个性的生成。
教学模式 教师教学个性 二元对立 相依相存
教师教学个性是教师“自我”在教学活动中的释放与生成。在教学活动中，教师教学个性体现为三个方面两个层次。第一层次分为教师对课程知识的个性解读与教师对教学方法的创新；第二层次指教师的角色扮演与个体生命实践的统一，即在教学过程中，教师的情感、态度、价值观等得到充分的体现。教学模式是教学活动开展的某种范型，任何教学活动都必须在一定的教学模式中完成。“课堂教学模式客观地存在于每个教师的日常教学中，也就是说，每一位教师的每一堂课都是依照一定的教学模式进行教学设计与施教的。”[1]因此，从微观层面看，探讨教师教学个性在具体教学活动中的表现，应该从教学模式入手。
一、教学模式的内涵解析
教学模式“是由教学指导思想所规定的从教学理论到教学方式方法过渡的纽带”。[2]因此，教学模式离不开具体的教学方法策略，但它不等于方法，而是一定的方法在特定理论指导下的融合。教学方法的实施取决于教学内容与教学对象的特征，是教师根据不同教学内容与学生所选择的结果。以方法融合为基础的教学模式，其建构同样离不开教学内容、教学对象等要素。“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定关系的简约化形式。”[3]教学模式的产生是教学活动中各要素相互关系的结果。
1.教师与学生的关系
作为教学活动中的人，教师与学生的关系是影响教学模式建构的核心因素。不同的师生关系或教师、学生在教学活动中的不同地位，导致了不同类型的教学模式产生。因为强调教师的中心地位，学生则是绝对服从教师的被教育者，于是就产生了以赫尔巴特、凯洛夫为代表的教师主导型模式；因为强调学生的中心地位，教师则是学生学习的辅助者、服务者，于是就产生了以杜威、罗杰斯为代表的学生自主探究型模式。
2.师生与课程知识的关系
由于强调课程知识本身的认识与传承价值，师生是课程知识的旁观者，围绕“把一切知识教给一切人”的目标，产生了知识传授——接受型教学模式。由于强调儿童生活经验对建构儿童当下生活的重要性，对课程知识的认知转变为了学生基于问题情境的经验重组，因此就产生了生活经验积累与再造的教学模式。
3.师生个体与社会的关系
在学校教育中，个体与国家、社会的关系主要通过教育目的的价值取向来体现，教育目的的社会价值取向强调教育培养社会发展所需要的人，个体是社会发展的工具；教育目的的个体价值取向强调教育促进人的身心发展，社会必须为个体发展服务。持社会价值取向的教育思想，倾向于建构在教学活动中满足社会要求的工具性教学模式；持个体价值取向的教育流派，则倾向于建构在教学活动中满足个人发展需求的目的性教学模式。
二、二元对立：传统教学模式对教师教学个性的抑制
1.师生二元对立
以往教学模式大多在教师——学生之间艰难取舍，摇摆不定，要么强调教师权威，注重在教学过程中教师向学生的知识传授，突出教师对学生发展的支配作用；要么强调学生的地位，注重在教学过程中让学生自主探索问题，通过解决实际问题而获取知识，突出教师对学生发展的辅助性作用。
2.个体与社会的二元对立
师生二元对立的背后是教学活动中个体与社会的对立。以赫尔巴特为代表的、突出教育的社会价值的教育理论，在教学目标上重视根据社会要求培养所需要的人才，因此，在其教学模式中突出教师的社会代言人身份，教师的任务是如何把社会要求落实到学生身上，为了更好地完成这一任务，教师被赋予了一定的角色和地位，学生则成为了教师的附庸。以杜威为代表的、突出教育的个体价值的教育理论，即强调学生个体在学校教育中的成长与经验重组，重视学生当下生活的作用，为了在教学活动中保证学生的自主成长，杜威的教学模式把教师的主导作用进行淡化，教师从教学活动中心走向边缘。
3.师生与课程知识的二元对立
在以教师为中心的教学模式实施过程中，由于教育价值取向的社会化，究竟哪些知识可以作为教学内容，这些知识的含义是什么，都由国家事前做出了严格规定，教师要做的，就是在教学活动中按照国家要求把知识传递给学生。以学生为中心的教学模式正是看到了教学内容背后的教育价值取向，因此，为了彻底扭转教育价值取向，该类教学模式在对教师进行边缘化的同时，也对代表社会要求的系统知识做了无情抛弃。儿童经验以及当下生活所需技能取代了系统知识，成了教学内容中最主要部分。
总之，建立在二元对立基础之上的教学模式，在教育价值取向上体现了个体发展与社会要求的对立，在教学内容上体现了儿童经验、个体知识与成人经验、公共知识之间的对立。与之相联系，教师在教学活动中的身份也显现了个体自我与社会角色之间的对立，无论哪种教学模式，都把教师当成了纯粹的社会要求代言人。即在教学活动中，教师只能以扮演的某种角色出现，个体的情感、兴趣、态度、观念等个性化的东西都是与角色相对立的，因此不可能显现于教学活动中。因为把教师看成纯粹的工具角色，所以以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，就是否定教师的工具作用，简单地抛弃教师，而不是从个体身份的角度给教师留下一席之地，教师自我找不到栖身之地。
三、相依相存：教学模式演变下教师教学个性的生成
以相依相存作为教学模式建构的哲学基础，其实质就是在教学活动中实现个人发展与社会要求的统一，个体知识与公共知识的相交相融，教师自我与角色扮演的合二为一。要想真正实现师生个体生命成长与社会要求的融合，其切入点是改变教师在教学过程中的身份，使教师个体生命实践与角色扮演有机相融。 1.理论基础
（1）人本主义教育思想
人本主义教育思想认为，教育的根本目标是帮助人实现个体生命的生成与完善，作为学校教育的中心环节，教学过程中虽然要求学生学习人类已有的知识、技能，但知识、技能只是一种手段，它必须服务于个体的生命成长。在人本主义教育思想看来，个体人才是社会发展的基本要素，只有作为个体的人发展了，整个社会才会进步。因此，教学活动不仅要培养学生的社会所要求的理性力量，更要促成学生感性方面的全面提升。
（2）现象学教育学理论
现象学教育学认为，教学活动的本质是个体生命实践的展开，教育教学的核心问题是如何在具体的实践活动中抓住转瞬即逝的教育契机，教师的教学机智成了最关键的教学因素，而教师教学机智的来源，必须通过让教师个体生命实践在教学活动中的凸显来实现，即必须让教师以个体人的身份在场，正如著名现象学教育学家范梅南所说的：“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时，只有当他或她能够让大家看到这门课与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时，课堂气氛才能从死板的权威式的约束转变为生气勃勃，充满活力。”[4]
（3）当代新知识观
以建构主义知识观和后现代知识观为代表的当代新知识观认为，知识具有个体性、情境性特征，它是个体生命实践与外在世界互动的结果，知识的产生与获取都离不开个体的个性化生命实践，个体不再是旁观者，而是参与者、创造者。个体学习知识的过程就是个体内在的隐性知识与外在公共知识融为一体的过程，这种融合，使所谓的客观知识染上了个性化的色彩。而正是使已有知识在人的获取过程中不断个性化，知识创新的目标才得以实现。个体性、情境性、多元性为特征的当代知识观迫使教育教学做出了相应的变革，地方知识、个人知识等进入了课程，而基于情境的多元知识解读也取代了以往国家对课程知识解读权的独揽。师生不再是知识的搬运工和消化器，而是能把个体生命实践感悟与社会标准合二为一的知识创造者。
2.教学目标
首先，从师生之间的关系来说，教学过程不仅关注学生的成才与发展，还追求教师个体生活目标的满足。教师不只是以国家、社会的代言人身份来履行工具职责，而是一个有血有肉，有个体需求的真实的人，在教学过程中有他的个体目标。一方面，通过教与学的双向交流，实现教师个体精神世界的提升；另一方面，通过对教学手段的自主创新，对教学内容的自我阐释，以此促成教师个体“自我”的不断实现。其次，从学生角度来看，相依相存也指学生按照社会要求成才与个体生命的逐渐成长成熟二者的相融，即学生不仅要通过对知识、技能的掌握而增进外在的能力，更应该在知识、技能的学习过程中，通过个体内在精神世界与外在经验的相交相融，在实现知识个性化的同时，促成个体生命内涵的不断丰富与提升。
3.教师作用
在教学活动各要素相依相存的教学模式里，教师所起的作用可从四个方面分析：一，知识的承载者。尽管当前信息传播的渠道很多，但无论怎样，做为接受过系统教育，具有较多人生阅历的成年知识分子，教师都是重要的知识载体之一。但是，知识载体不是知识贮存器，各种知识在进入教师头脑之前，已经被教师个性化。第二，知识的解读者。教师和学生一起共同解读教学内容，教师用自己已有的个人知识（包括知识背景、人生阅历、个人价值观等）重新诠释课程知识，并用自己的诠释方式引领学生对课本知识的个性解读，帮助学生建构自己的知识体系。第三，知识发源者。教师在自己的人生实践中，不断积淀了大量基于生活实践的个体经历，这种源于生活中的为人处世的方式方法，与教师个体的性格、气质等相结合，不断形成了带有鲜明个性色彩的思考问题方式、对人与事的独特态度与看法等，这些东西构成了教师个体的缄默知识。它虽然不能像显性知识那样公开在师生间讨论交流，但却能以潜移默化的方式影响学生个体价值观、思维方式的形成。第四，个体生命的实践者与引领者。一方面，教师不仅仅是用工作去完成教学任务，更是用个体的生命实践去与学生一起构造教学活动过程，并在这一过程中用自己的生活方式影响学生对于生活的态度与品位，帮助学生养成过好生活的正确意识与技能；另一方面，教师个体的缄默知识来源于生活实践，教师的缄默知识参与教学过程中的知识建构，从而促使教学活动中生活意蕴的绽放。
4.教学模式流程
以各教学要素相依相存为基础的教学模式的建构，其核心是如何使代表社会要求的公共知识与师生个体的生命实践经验有机结合，既达到在教学过程中培养社会所需人才的目的，同时，让师生个体的生活内涵得以丰富提升；既能让学生在内在精神世界与外在世界的对话交流中建构理性的知识体系，同时也能使个体生命中的感性力量得以壮大。总的说来，相依相存教学模式的流程可概括为：
（1）话题选择
话题是问题的另一种表述，但实际上与一般问题也不一样。话题的范围比问题广，不仅关注为什么，也要了解是什么；其次，话题的抽象程度比问题低，更接近日常生活；第三，话题更能激发个体的发散思维，能给个体经验提供更多的呈现空间。在教学过程中，教师通过对课程知识的分类，在结合师生生活实际的基础上，把课程知识分为若干有内在联系的系列话题。
（2）知识归集与经验唤醒
大的话题确定后，师生一起把大话题分解为不同方面的小话题。教师帮助学生明晰各个子话题所涉及到的理性知识及个体的生活领域。由学生在一定时间内搜集相关的知识信息，并通过回忆、整理等方式唤醒学生个体的有关生活经验。
（3）知识解读与经验交流
学生收集了足够的知识，唤醒了以往的生活经验后，教师带领学生用个体的生活经验对新知识进行个性解读。具体过程为，教师先让学生在小范围内开展讨论，在小组讨论得出结果后，再在大范围内进一步的对话交流，并尝试达成初步的共识。
（4）知识建构与生命实践的丰富提升
在学生达成初步共识的基础上，教师从成人的视角阐释个体对新知识的理解，用自己个性化的思考问题角度与思维方式启发学生，并呈现个体的生活经历与学生分享，引领学生进行更深入的探讨。通过师生的进一步的对话交流，最终实现对新知识解读的视界融合，不仅在师生头脑中实现新旧知识的建构，同时也使师生个体的生命实践得以丰富和提升。
（5）知识生成与生命表现
通过师生对新旧知识的个性化建构，师生个体的、地方性的知识与代表国家要求的公共知识进行了有机结合，新知识不是以原有面貌被学生完整接受，而是被赋予个性化色彩后，融入学生的个体知识体系中。这一过程不是简单的知识传递，在一定程度上已经是一种知识的生成。而在个性化知识的生成中，个体的生活感悟、态度等感性成分被充分调动，知识生成的实质就是个人内在感性世界与外在理性世界碰撞而形成的结晶，它促使感性世界的充分挖掘，实现了个体生命的释放与表现。
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参考文献
[1] 郭玉莲.课堂教学模式改革探论.教育理论与实践，2012（10）.
[2] 韩绍欣.教学模式的研究与心理学教学模式.心理学探新，1991（4）.
[3] 钟志贤.新型教学模式新在何处（上）.电化教育研究，2001（3）.
[4] [加]马克斯·范梅南著；李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴.北京：教育科学出版社，2001.
[作者：黎平辉（1979-），男，湖南新化人，贵州师范学院教育科学学院副教授，教育学硕士；邓秀平（1982-），女，湖南茶陵人，贵州师范学院教育科学学院讲师，教育学硕士。]
【责任编辑 任洪钺】
教学模式 教师教学个性 二元对立 相依相存
教师教学个性是教师“自我”在教学活动中的释放与生成。在教学活动中，教师教学个性体现为三个方面两个层次。第一层次分为教师对课程知识的个性解读与教师对教学方法的创新；第二层次指教师的角色扮演与个体生命实践的统一，即在教学过程中，教师的情感、态度、价值观等得到充分的体现。教学模式是教学活动开展的某种范型，任何教学活动都必须在一定的教学模式中完成。“课堂教学模式客观地存在于每个教师的日常教学中，也就是说，每一位教师的每一堂课都是依照一定的教学模式进行教学设计与施教的。”[1]因此，从微观层面看，探讨教师教学个性在具体教学活动中的表现，应该从教学模式入手。
一、教学模式的内涵解析
教学模式“是由教学指导思想所规定的从教学理论到教学方式方法过渡的纽带”。[2]因此，教学模式离不开具体的教学方法策略，但它不等于方法，而是一定的方法在特定理论指导下的融合。教学方法的实施取决于教学内容与教学对象的特征，是教师根据不同教学内容与学生所选择的结果。以方法融合为基础的教学模式，其建构同样离不开教学内容、教学对象等要素。“教学模式是指对理想教学活动的理论构造，是描述教与学活动结构或过程中各要素间稳定关系的简约化形式。”[3]教学模式的产生是教学活动中各要素相互关系的结果。
1.教师与学生的关系
作为教学活动中的人，教师与学生的关系是影响教学模式建构的核心因素。不同的师生关系或教师、学生在教学活动中的不同地位，导致了不同类型的教学模式产生。因为强调教师的中心地位，学生则是绝对服从教师的被教育者，于是就产生了以赫尔巴特、凯洛夫为代表的教师主导型模式；因为强调学生的中心地位，教师则是学生学习的辅助者、服务者，于是就产生了以杜威、罗杰斯为代表的学生自主探究型模式。
2.师生与课程知识的关系
由于强调课程知识本身的认识与传承价值，师生是课程知识的旁观者，围绕“把一切知识教给一切人”的目标，产生了知识传授——接受型教学模式。由于强调儿童生活经验对建构儿童当下生活的重要性，对课程知识的认知转变为了学生基于问题情境的经验重组，因此就产生了生活经验积累与再造的教学模式。
3.师生个体与社会的关系
在学校教育中，个体与国家、社会的关系主要通过教育目的的价值取向来体现，教育目的的社会价值取向强调教育培养社会发展所需要的人，个体是社会发展的工具；教育目的的个体价值取向强调教育促进人的身心发展，社会必须为个体发展服务。持社会价值取向的教育思想，倾向于建构在教学活动中满足社会要求的工具性教学模式；持个体价值取向的教育流派，则倾向于建构在教学活动中满足个人发展需求的目的性教学模式。
二、二元对立：传统教学模式对教师教学个性的抑制
1.师生二元对立
以往教学模式大多在教师——学生之间艰难取舍，摇摆不定，要么强调教师权威，注重在教学过程中教师向学生的知识传授，突出教师对学生发展的支配作用；要么强调学生的地位，注重在教学过程中让学生自主探索问题，通过解决实际问题而获取知识，突出教师对学生发展的辅助性作用。
2.个体与社会的二元对立
师生二元对立的背后是教学活动中个体与社会的对立。以赫尔巴特为代表的、突出教育的社会价值的教育理论，在教学目标上重视根据社会要求培养所需要的人才，因此，在其教学模式中突出教师的社会代言人身份，教师的任务是如何把社会要求落实到学生身上，为了更好地完成这一任务，教师被赋予了一定的角色和地位，学生则成为了教师的附庸。以杜威为代表的、突出教育的个体价值的教育理论，即强调学生个体在学校教育中的成长与经验重组，重视学生当下生活的作用，为了在教学活动中保证学生的自主成长，杜威的教学模式把教师的主导作用进行淡化，教师从教学活动中心走向边缘。
3.师生与课程知识的二元对立
在以教师为中心的教学模式实施过程中，由于教育价值取向的社会化，究竟哪些知识可以作为教学内容，这些知识的含义是什么，都由国家事前做出了严格规定，教师要做的，就是在教学活动中按照国家要求把知识传递给学生。以学生为中心的教学模式正是看到了教学内容背后的教育价值取向，因此，为了彻底扭转教育价值取向，该类教学模式在对教师进行边缘化的同时，也对代表社会要求的系统知识做了无情抛弃。儿童经验以及当下生活所需技能取代了系统知识，成了教学内容中最主要部分。
总之，建立在二元对立基础之上的教学模式，在教育价值取向上体现了个体发展与社会要求的对立，在教学内容上体现了儿童经验、个体知识与成人经验、公共知识之间的对立。与之相联系，教师在教学活动中的身份也显现了个体自我与社会角色之间的对立，无论哪种教学模式，都把教师当成了纯粹的社会要求代言人。即在教学活动中，教师只能以扮演的某种角色出现，个体的情感、兴趣、态度、观念等个性化的东西都是与角色相对立的，因此不可能显现于教学活动中。因为把教师看成纯粹的工具角色，所以以教师为中心的教学模式向以学生为中心的教学模式转变，就是否定教师的工具作用，简单地抛弃教师，而不是从个体身份的角度给教师留下一席之地，教师自我找不到栖身之地。
三、相依相存：教学模式演变下教师教学个性的生成
以相依相存作为教学模式建构的哲学基础，其实质就是在教学活动中实现个人发展与社会要求的统一，个体知识与公共知识的相交相融，教师自我与角色扮演的合二为一。要想真正实现师生个体生命成长与社会要求的融合，其切入点是改变教师在教学过程中的身份，使教师个体生命实践与角色扮演有机相融。 1.理论基础
（1）人本主义教育思想
人本主义教育思想认为，教育的根本目标是帮助人实现个体生命的生成与完善，作为学校教育的中心环节，教学过程中虽然要求学生学习人类已有的知识、技能，但知识、技能只是一种手段，它必须服务于个体的生命成长。在人本主义教育思想看来，个体人才是社会发展的基本要素，只有作为个体的人发展了，整个社会才会进步。因此，教学活动不仅要培养学生的社会所要求的理性力量，更要促成学生感性方面的全面提升。
（2）现象学教育学理论
现象学教育学认为，教学活动的本质是个体生命实践的展开，教育教学的核心问题是如何在具体的实践活动中抓住转瞬即逝的教育契机，教师的教学机智成了最关键的教学因素，而教师教学机智的来源，必须通过让教师个体生命实践在教学活动中的凸显来实现，即必须让教师以个体人的身份在场，正如著名现象学教育学家范梅南所说的：“只有当教师的存在以一种个人的方式体现在课程当中时，只有当他或她能够让大家看到这门课与他或她的个人生活之间存在着一种活生生的关系时，课堂气氛才能从死板的权威式的约束转变为生气勃勃，充满活力。”[4]
（3）当代新知识观
以建构主义知识观和后现代知识观为代表的当代新知识观认为，知识具有个体性、情境性特征，它是个体生命实践与外在世界互动的结果，知识的产生与获取都离不开个体的个性化生命实践，个体不再是旁观者，而是参与者、创造者。个体学习知识的过程就是个体内在的隐性知识与外在公共知识融为一体的过程，这种融合，使所谓的客观知识染上了个性化的色彩。而正是使已有知识在人的获取过程中不断个性化，知识创新的目标才得以实现。个体性、情境性、多元性为特征的当代知识观迫使教育教学做出了相应的变革，地方知识、个人知识等进入了课程，而基于情境的多元知识解读也取代了以往国家对课程知识解读权的独揽。师生不再是知识的搬运工和消化器，而是能把个体生命实践感悟与社会标准合二为一的知识创造者。
2.教学目标
首先，从师生之间的关系来说，教学过程不仅关注学生的成才与发展，还追求教师个体生活目标的满足。教师不只是以国家、社会的代言人身份来履行工具职责，而是一个有血有肉，有个体需求的真实的人，在教学过程中有他的个体目标。一方面，通过教与学的双向交流，实现教师个体精神世界的提升；另一方面，通过对教学手段的自主创新，对教学内容的自我阐释，以此促成教师个体“自我”的不断实现。其次，从学生角度来看，相依相存也指学生按照社会要求成才与个体生命的逐渐成长成熟二者的相融，即学生不仅要通过对知识、技能的掌握而增进外在的能力，更应该在知识、技能的学习过程中，通过个体内在精神世界与外在经验的相交相融，在实现知识个性化的同时，促成个体生命内涵的不断丰富与提升。
3.教师作用
在教学活动各要素相依相存的教学模式里，教师所起的作用可从四个方面分析：一，知识的承载者。尽管当前信息传播的渠道很多，但无论怎样，做为接受过系统教育，具有较多人生阅历的成年知识分子，教师都是重要的知识载体之一。但是，知识载体不是知识贮存器，各种知识在进入教师头脑之前，已经被教师个性化。第二，知识的解读者。教师和学生一起共同解读教学内容，教师用自己已有的个人知识（包括知识背景、人生阅历、个人价值观等）重新诠释课程知识，并用自己的诠释方式引领学生对课本知识的个性解读，帮助学生建构自己的知识体系。第三，知识发源者。教师在自己的人生实践中，不断积淀了大量基于生活实践的个体经历，这种源于生活中的为人处世的方式方法，与教师个体的性格、气质等相结合，不断形成了带有鲜明个性色彩的思考问题方式、对人与事的独特态度与看法等，这些东西构成了教师个体的缄默知识。它虽然不能像显性知识那样公开在师生间讨论交流，但却能以潜移默化的方式影响学生个体价值观、思维方式的形成。第四，个体生命的实践者与引领者。一方面，教师不仅仅是用工作去完成教学任务，更是用个体的生命实践去与学生一起构造教学活动过程，并在这一过程中用自己的生活方式影响学生对于生活的态度与品位，帮助学生养成过好生活的正确意识与技能；另一方面，教师个体的缄默知识来源于生活实践，教师的缄默知识参与教学过程中的知识建构，从而促使教学活动中生活意蕴的绽放。
4.教学模式流程
以各教学要素相依相存为基础的教学模式的建构，其核心是如何使代表社会要求的公共知识与师生个体的生命实践经验有机结合，既达到在教学过程中培养社会所需人才的目的，同时，让师生个体的生活内涵得以丰富提升；既能让学生在内在精神世界与外在世界的对话交流中建构理性的知识体系，同时也能使个体生命中的感性力量得以壮大。总的说来，相依相存教学模式的流程可概括为：
（1）话题选择
话题是问题的另一种表述，但实际上与一般问题也不一样。话题的范围比问题广，不仅关注为什么，也要了解是什么；其次，话题的抽象程度比问题低，更接近日常生活；第三，话题更能激发个体的发散思维，能给个体经验提供更多的呈现空间。在教学过程中，教师通过对课程知识的分类，在结合师生生活实际的基础上，把课程知识分为若干有内在联系的系列话题。
（2）知识归集与经验唤醒
大的话题确定后，师生一起把大话题分解为不同方面的小话题。教师帮助学生明晰各个子话题所涉及到的理性知识及个体的生活领域。由学生在一定时间内搜集相关的知识信息，并通过回忆、整理等方式唤醒学生个体的有关生活经验。
（3）知识解读与经验交流
学生收集了足够的知识，唤醒了以往的生活经验后，教师带领学生用个体的生活经验对新知识进行个性解读。具体过程为，教师先让学生在小范围内开展讨论，在小组讨论得出结果后，再在大范围内进一步的对话交流，并尝试达成初步的共识。
（4）知识建构与生命实践的丰富提升
在学生达成初步共识的基础上，教师从成人的视角阐释个体对新知识的理解，用自己个性化的思考问题角度与思维方式启发学生，并呈现个体的生活经历与学生分享，引领学生进行更深入的探讨。通过师生的进一步的对话交流，最终实现对新知识解读的视界融合，不仅在师生头脑中实现新旧知识的建构，同时也使师生个体的生命实践得以丰富和提升。
（5）知识生成与生命表现
通过师生对新旧知识的个性化建构，师生个体的、地方性的知识与代表国家要求的公共知识进行了有机结合，新知识不是以原有面貌被学生完整接受，而是被赋予个性化色彩后，融入学生的个体知识体系中。这一过程不是简单的知识传递，在一定程度上已经是一种知识的生成。而在个性化知识的生成中，个体的生活感悟、态度等感性成分被充分调动，知识生成的实质就是个人内在感性世界与外在理性世界碰撞而形成的结晶，它促使感性世界的充分挖掘，实现了个体生命的释放与表现。
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参考文献
[1] 郭玉莲.课堂教学模式改革探论.教育理论与实践，2012（10）.
[2] 韩绍欣.教学模式的研究与心理学教学模式.心理学探新，1991（4）.
[3] 钟志贤.新型教学模式新在何处（上）.电化教育研究，2001（3）.
[4] [加]马克斯·范梅南著；李树英译.教学机智——教育智慧的意蕴.北京：教育科学出版社，2001.
[作者：黎平辉（1979-），男，湖南新化人，贵州师范学院教育科学学院副教授，教育学硕士；邓秀平（1982-），女，湖南茶陵人，贵州师范学院教育科学学院讲师，教育学硕士。]
【责任编辑 任洪钺】