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《小学阅读教学中“问题意识培养”的研究》是笔者主持的一项市级课题，旨在通过培养学生的“问题意识”，养成好问、多问、深问的思维品质，提升其自主探究能力与创新能力。在课题研究的过程中，课题组成员一直在探讨促进学生的“敢问”“善问”的策略，同时也在思考如何将课题设想落实在教学行为上。经过摸索，我们初步构建了“问题导学”下的“预学质疑——共学探究——延学拓展”的阅读教学模式。所谓“问题导学”，就是以“主问题”贯穿整个教学过程，在“主问题”的引领下，学生实现自主学习、共同探究、交流分享的过程。在此过程中，学生是課堂学习的主体，是问题的发现者、探究者、解决者，教师是问题情境的创设者、问题研究的组织者、问题解决的指导者、学生学习的鼓励者。学生在教师的协助下，在这一过程中尝试运用已有知识经验解决实际问题，主动获取新知，习得其中的方法和能力。
一、“预学质疑”是培养“问题意识”的基础
“课前预习”是教学中不可或缺的一环。在这个环节中，我们依据《课程标准》，吃透年段教学目标，深入钻研教材，研读有关资料，编制“预学单”。“预学单”中有“我爱问”（低年段）、“我想探讨”（中年段）、“质疑探究”（高年段）栏目，教师按照不同年段的目标要求各有侧重地引导学生质疑。在低年段，我们引导学生多对生字词进行提问。
例如，二年级上册《植物妈妈有办法》一文的预习中，可引导学生提出以下问题：（1）“纷纷”“豆荚”是什么意思？（2）“四海为家”的“为”读什么音？什么是“四海为家”？中年段需要引导学生联系上下文或生活实际理解句段的含义。比如，四年级上册《长城》一课，可引导学生提出以下问题：为什么作者说“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来”？这句话在文中有什么作用呢？高年段则引导学生对文章的谋篇布局质疑。如，六年级下册《凡卡》一课，可引导学生提问：凡卡在写信时回忆了和爷爷在一起的快乐时光，这样写有什么好处？这篇文章在写法上有什么值得我们学习的？学生刚接触“预学单”中的“我爱问”“我想探讨”一栏时，因为尚未掌握质疑的方法，不知道从何处入手，提的问题大多是零碎的、不着边际的，这就需要教师的“扶”。当学生掌握了“问法”后，即可以在预学阶段、在教师预设的框架引领下，完成较深入的前置性初探学习，初步尝试解决遇到的问题，提出个人能力不能解决的问题。
二、“共学探究”是形成“问学”能力的关键
培养学生的“问题意识”，最终目标是促使学生形成“问学”能力，即促使学生养成“每事问”的习惯，并具有在“问题”驱动下进行主动求知、探究的能力。学生在预学后，带着个人的收获及困惑走进课堂，走向“学习共同体”——教师及学习伙伴。在“共学探究”这个环节中，教师如何引导学生提炼有探究价值的问题，如何组织学生进行有效的共学分享，是形成“问学”能力的关键。
“共学探究”这一环节包括三个步骤。
1.学生将自己在预习时遇到的问题在小组内提出来，先进行互助解决，不能解决的记录下来。
2.面向全班提出自己组内不能解决的问题，师生对这部分问题进行梳理，提炼出“牵一发而动全身”的一个或一组“主问题”。
3.小组再次进行共学，探究“主问题”。
在第2步提炼“主问题”时，教师要心中有“标”，引导学生提炼出符合年段要求及本课教学目标的“主问题”。低年段的“主问题”可加强词句的探究，比如，可以问：“这篇课文中哪个字（词语）你最想跟大家讲一讲的？”“你在预习中还有哪个字（词语）想和大家讨论一下的？”中年段的“主问题”可侧重句段方面的理解。比如，四年级上册《搭石》中有这么一句话：搭石，构成了家乡的一道风景。师生可根据这句话提炼：“为什么‘搭石，构成了家乡的一道风景’？”作为这篇课文的“主问题”进行“共学探究”。高年段则重点加强段篇的研究。如，教学六年级下册《桃花心木》，师生可提炼的“主问题”为：文章是怎样把“种树”和“育人”巧妙地联系起来的？教学《詹天佑》一课，师生可提炼“主问题”：作者围绕詹天佑的“杰出”和“爱国”选择了四个方面的材料，在修筑京张铁路的四年里，一定有无数个打动人心的材料可选，作者为什么单单选取这四个方面的材料？
教师在“共学探究”这个环节中的主导作用集中体现在倾听学生的发言，适时点拨引导，培养、调动、强化每个学生的参与意识和主体意识，使学生在课上自始至终处于最佳的学习状态，让学生在“主问题”的引领下心智沉潜于文本世界之中，浸润于语言文字之中，投入于课堂高效互动之中，快乐地学习，自由地思考，大胆地分享，在“感悟”与“对话”中感受思辨的乐趣，从中得言、得意、得法。
三、“延学拓展”，促进“问题意识”的发展
在“预学质疑”“共学探究”环节中，学生带着问题走进课堂，走近教师及学习伙伴，在课堂上与学习伙伴进行交流探讨，释疑解惑，从而获得知识，习得能力，同时在与同伴、教师交流中碰撞出思维火花，产生了新的想法，有了进一步探究的欲望。作为教师，应该顺应学生“问题意识”的规律，引导学生在后续的实践活动中进行探究学习，从而体现“大语文观”。此时的“延学拓展”就为学生沟通课内外提供了机会。所谓“延学拓展”，就是学生带着课堂上产生的新问题走出教室，走向生活，在生活这个大课堂中进行探究。
教师在指导不同年段的学生进行“延学拓展”的内容也应有不同。低年段重点是指导学生学会观察生活，激发对事物的好奇心和求知欲，将课内知识与课外知识衔接起来。比如，学习完二年级上册《秋天的画》之后，引导学生去大自然中寻找秋天，或是做落叶书签，又或是用自己的笔画画秋天等。中年段重点引领学生探究与文本内容相关的课外知识。比如，写导游词、谈读后感、阅读有关的书籍文章、编演课本剧等。高年段可在“延学拓展”环节重点进行“单元主题”研究。比如，学习了六年级下册的《藏戏》之后，小组成员以分工合作的形式对藏戏进行深入的调查，又或是对中国传统的戏剧进行了解等，形成自己或小组的研究报告；学习了《穷人》之后，搜集列夫·托尔斯泰的生平资料及作品，认真阅读，然后开展“列夫·托尔斯泰作品欣赏会”等。这样，学生的“问题意识”及探究能力将在“延学拓展”中得到进一步的提升与发展。
我们相信，“预学质疑——共学探究——延学拓展”这个阅读教学模式有利于培养学生的“问题意识”，提升学生的阅读能力。它能帮助学生养成勤于思考的好习惯，使他们在学习过程中不断提出问题、研究问题、解决问题，充分发挥学生自主学习的潜能，积极促进师生教与学形式的改变，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造，课堂也才能因此而焕发出生命的活力。
（作者单位：广东省中山市实验小学）
（责任编辑 张 妤）
一、“预学质疑”是培养“问题意识”的基础
“课前预习”是教学中不可或缺的一环。在这个环节中，我们依据《课程标准》，吃透年段教学目标，深入钻研教材，研读有关资料，编制“预学单”。“预学单”中有“我爱问”（低年段）、“我想探讨”（中年段）、“质疑探究”（高年段）栏目，教师按照不同年段的目标要求各有侧重地引导学生质疑。在低年段，我们引导学生多对生字词进行提问。
例如，二年级上册《植物妈妈有办法》一文的预习中，可引导学生提出以下问题：（1）“纷纷”“豆荚”是什么意思？（2）“四海为家”的“为”读什么音？什么是“四海为家”？中年段需要引导学生联系上下文或生活实际理解句段的含义。比如，四年级上册《长城》一课，可引导学生提出以下问题：为什么作者说“站在长城上，踏着脚下的方砖，扶着墙上的条石，很自然地想起古代修筑长城的劳动人民来”？这句话在文中有什么作用呢？高年段则引导学生对文章的谋篇布局质疑。如，六年级下册《凡卡》一课，可引导学生提问：凡卡在写信时回忆了和爷爷在一起的快乐时光，这样写有什么好处？这篇文章在写法上有什么值得我们学习的？学生刚接触“预学单”中的“我爱问”“我想探讨”一栏时，因为尚未掌握质疑的方法，不知道从何处入手，提的问题大多是零碎的、不着边际的，这就需要教师的“扶”。当学生掌握了“问法”后，即可以在预学阶段、在教师预设的框架引领下，完成较深入的前置性初探学习，初步尝试解决遇到的问题，提出个人能力不能解决的问题。
二、“共学探究”是形成“问学”能力的关键
培养学生的“问题意识”，最终目标是促使学生形成“问学”能力，即促使学生养成“每事问”的习惯，并具有在“问题”驱动下进行主动求知、探究的能力。学生在预学后，带着个人的收获及困惑走进课堂，走向“学习共同体”——教师及学习伙伴。在“共学探究”这个环节中，教师如何引导学生提炼有探究价值的问题，如何组织学生进行有效的共学分享，是形成“问学”能力的关键。
“共学探究”这一环节包括三个步骤。
1.学生将自己在预习时遇到的问题在小组内提出来，先进行互助解决，不能解决的记录下来。
2.面向全班提出自己组内不能解决的问题，师生对这部分问题进行梳理，提炼出“牵一发而动全身”的一个或一组“主问题”。
3.小组再次进行共学，探究“主问题”。
在第2步提炼“主问题”时，教师要心中有“标”，引导学生提炼出符合年段要求及本课教学目标的“主问题”。低年段的“主问题”可加强词句的探究，比如，可以问：“这篇课文中哪个字（词语）你最想跟大家讲一讲的？”“你在预习中还有哪个字（词语）想和大家讨论一下的？”中年段的“主问题”可侧重句段方面的理解。比如，四年级上册《搭石》中有这么一句话：搭石，构成了家乡的一道风景。师生可根据这句话提炼：“为什么‘搭石，构成了家乡的一道风景’？”作为这篇课文的“主问题”进行“共学探究”。高年段则重点加强段篇的研究。如，教学六年级下册《桃花心木》，师生可提炼的“主问题”为：文章是怎样把“种树”和“育人”巧妙地联系起来的？教学《詹天佑》一课，师生可提炼“主问题”：作者围绕詹天佑的“杰出”和“爱国”选择了四个方面的材料，在修筑京张铁路的四年里，一定有无数个打动人心的材料可选，作者为什么单单选取这四个方面的材料？
教师在“共学探究”这个环节中的主导作用集中体现在倾听学生的发言，适时点拨引导，培养、调动、强化每个学生的参与意识和主体意识，使学生在课上自始至终处于最佳的学习状态，让学生在“主问题”的引领下心智沉潜于文本世界之中，浸润于语言文字之中，投入于课堂高效互动之中，快乐地学习，自由地思考，大胆地分享，在“感悟”与“对话”中感受思辨的乐趣，从中得言、得意、得法。
三、“延学拓展”，促进“问题意识”的发展
在“预学质疑”“共学探究”环节中，学生带着问题走进课堂，走近教师及学习伙伴，在课堂上与学习伙伴进行交流探讨，释疑解惑，从而获得知识，习得能力，同时在与同伴、教师交流中碰撞出思维火花，产生了新的想法，有了进一步探究的欲望。作为教师，应该顺应学生“问题意识”的规律，引导学生在后续的实践活动中进行探究学习，从而体现“大语文观”。此时的“延学拓展”就为学生沟通课内外提供了机会。所谓“延学拓展”，就是学生带着课堂上产生的新问题走出教室，走向生活，在生活这个大课堂中进行探究。
教师在指导不同年段的学生进行“延学拓展”的内容也应有不同。低年段重点是指导学生学会观察生活，激发对事物的好奇心和求知欲，将课内知识与课外知识衔接起来。比如，学习完二年级上册《秋天的画》之后，引导学生去大自然中寻找秋天，或是做落叶书签，又或是用自己的笔画画秋天等。中年段重点引领学生探究与文本内容相关的课外知识。比如，写导游词、谈读后感、阅读有关的书籍文章、编演课本剧等。高年段可在“延学拓展”环节重点进行“单元主题”研究。比如，学习了六年级下册的《藏戏》之后，小组成员以分工合作的形式对藏戏进行深入的调查，又或是对中国传统的戏剧进行了解等，形成自己或小组的研究报告；学习了《穷人》之后，搜集列夫·托尔斯泰的生平资料及作品，认真阅读，然后开展“列夫·托尔斯泰作品欣赏会”等。这样，学生的“问题意识”及探究能力将在“延学拓展”中得到进一步的提升与发展。
我们相信，“预学质疑——共学探究——延学拓展”这个阅读教学模式有利于培养学生的“问题意识”，提升学生的阅读能力。它能帮助学生养成勤于思考的好习惯，使他们在学习过程中不断提出问题、研究问题、解决问题，充分发挥学生自主学习的潜能，积极促进师生教与学形式的改变，激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造，课堂也才能因此而焕发出生命的活力。
（作者单位：广东省中山市实验小学）
（责任编辑 张 妤）